Edukacja – walka o duszę społeczeństwa

Artur Górecki

Jedną z zapoznanych, a dla wielu po prostu niewygodnych, prawd jest ta, że w obszarze edukacji, tak jak w naturze wszystkich instytucji jest stwarzanie przywilejów i decydowanie o ich rozdziale (Roger Scruton). Dlatego jedni – w imię egalitaryzmu – chcą zniszczyć cały system edukacji, a inni odpowiednio go „zmodyfikować”. Tymczasem nie można dążyć do zacierania istniejących obiektywnie różnic między ludźmi; dotyczą one charakteru, gustu, zdolności oraz przeznaczenia do różnych funkcji w życiu społecznym (wynikających chociażby z płci). Nie wszyscy ludzie mogą być panami, ale nie przynosi to im ujmy czy szkody, ponieważ pan, tak jak Dionizos czy Demokles, żyje z mieczem wiszącym nad głową. […] porządek nie jest naruszeniem naturalnej równości, ale ucieleśnieniem zamysłu Opatrzności... (Russell Kirk).

Choć słowo „elita” –  rozumiane jako arystokracja ducha –  nie ma dziś dobrej prasy, to szkoły nie mogą rezygnować z ideału jakim jest kształtowanie szlachetności ducha. Jak zauważa Russel Kirk, szlachetne urodzenie nigdy nie było jednoznaczne ze szlachetnością ducha. Chodzi tu o połączenie ideałów szlachectwa i etyki chrześcijańskiej. Mamy więc do czynienia z arystokracją ducha. Takie właśnie elity winny być kształtowane przez nasze szkoły. Szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie spotykają się ze swoimi mistrzami-nauczycielami, aby pod ich kierunkiem stawać się mądrzejszymi, aby pracować nad swoim charakterem, rozwijać cnoty, jednym słowem: wzrastać w wymiarze doczesnym i nadprzyrodzonym – każdy we właściwej sobie mierze. Owe elity muszą charakteryzować się umiłowaniem Prawdy, Dobra i Piękna. A wtedy nie zabraknie mądrej troski o dobro wspólne, nie będzie również bicia pokłonów przed różnego rodzaju bożkami.

Pójście w edukacji ścieżką egalitaryzmu zawsze kończy się równaniem w dół i zastosowaniem do oceny  procesu edukacji jednego kryterium: przydatności i swoiście rozumianej aktualności wiedzy. A o tym, co jest „przydatne” i „aktualne” ma decydować najczęściej sam uczeń, ewentualnie urzędnik realizujący określoną „linię polityczną”. Obiektywny porządek rzeczy nie liczy się zupełnie. Pojawiają się przedziwne propozycje przedmiotowe i programowe, rezygnuje się z kluczowych pytań, a stosowane w nauczaniu metody mają służyć jedynie wzbudzeniu i chwilowemu podtrzymaniu zainteresowania uczniów.

Niech wolno mi będzie znowu zacytować słowa Rogera Scrutona –  z którym nie zawsze mi po drodze, ale w tym wypadku zgadzam się z jego diagnozą zupełnie: „Edukacja” zrodziła również nową klasę biurokratycznych ekspertów, „edukacjonistów”, którzy dyktowali sposób prowadzenia lekcji szkolnych, kierując się utopijnymi teoriami, z których nie przebijała świadomość, co naprawdę znaczy niewiedza. „Nauczanie skoncentrowane na dziecku” stało się zatem ortodoksją w szkole podstawowej, pospołu z „rewolucją przydatności”, czyli zasadą uzgadniania treści nauczania z zainteresowaniami dzieci, które jeszcze sobie tych zainteresowań nie wyrobiły.

Opis ten doskonale pasuje do sytuacji naszej oświaty, bo w kraju autora powyższego cytatu, dawno zaczęto zdawać sobie sprawę z negatywnych konsekwencji takiego modelu szkolnictwa.

Przesunięcie punktu „ciężkości” z nauczyciela na ucznia doprowadziło do sytuacji, w której winę za to, że dziecko się nie uczy, zrzuca się nie na brak dyscypliny, ale jej nadmiar. Preferuje się relacje partnerskie w miejsce odniesienia mistrz – uczeń, a „metoda aktywna” staje się jedyną  aprobowaną metodą nauczania. Trzeba przyznać, że czasami bywa to wygodne również dla wielu nauczycieli. Prawdziwy dramat jest wtedy, gdy nauczyciel nawet nie wie, że można pracować inaczej. Sytuację komplikuje jeszcze bardziej fakt, że przymus edukacyjny powoduje ogromną trudność w postrzeganiu autorytetu nauczyciela, jako delegowanego przez rodzinę –  ze wszystkimi tego konsekwencjami. Dlatego tak ważna jest w tym obszarze daleko posunięta ostrożność rządzących, którzy nie mogą zapominać, kto jest pierwszym i naturalnym wychowawcą dziecka. Na pewno nie jest nim państwo.

Zgadzam się ze stwierdzeniem, że kondycję danego społeczeństwa i państwa można oceniać przez pryzmat obowiązującego modelu edukacji. Jak jednak ta ocena wypada w naszym wypadku, niech każdy odpowie sobie sam.

Artur Górecki 

za: http://christianitas.org/news/edukacja-walka-o-dusze-spoleczenstwa/

ZNP – bój o gimnazja. Czy to ich bój ostatni?

Artur Górecki

Gdyby chcieć stworzyć kompletną listę ideologicznych zaangażowań ZNP po tej jedynej „właściwej stronie”, byłaby ona dość długa, a słynny „Płomyk” z marca 1936 roku – z tekstami Wandy Wasilewskiej zawierające peany na cześć ZSRR –  nie stanowiłby pozycji wyjątkowej, ale być może sięgam „za głęboko” w przeszłość.

Dziwi jednak wypowiedz prezesa ZNP Sławomira Broniarza podczas wysłuchania publicznego w sprawie nowelizacji ustawy o systemie oświaty, które odbyło się 9 stycznia br. w Audytorium Maximum Uniwersytetu Warszawskiego: Od 1989 r. mamy do czynienia z niebywałym upolitycznieniem systemu oświaty. […] nowelizacja jest elementem realizacji obietnicy wyborczej jednej partii, która nie liczy się z głosami innych środowisk, ugrupowań, orientacji i opcji politycznych[1].

W kontekście tej wypowiedzi można byłoby zapytać, gdzie były władze związku, gdy szkołę upolityczniał np. Jerzy Wiatr z SLD, a następnie, gdy kolejni włodarze MEN niszczyli w edukacji te nieliczne dobre elementy, które się w niej jeszcze ostały, wprowadzając do szkół deprawację pod hasłem „edukacji seksualnej”, ideologię gender czy różnego rodzaju „programy antydyskryminacyjne”, będące kanałami transmisyjnymi dla różnorakich ideologii.

Rozumiem też, że przed 1989 rokiem – zdaniem prezesa ZNP –   oświata nie była upolityczniona.

Afiliacja polityczna władz ZNP jest oczywista, choć skrywana pod pozorem reprezentowania interesów środowiska nauczycielskiego i troski o swoiście pojęte dobro edukacji. Nie odmawiam prawa do zrzeszania się w związkach zawodowych ludziom reprezentującym różne poglądy polityczne, także gdy dotyczy to nauczycieli. Nie może być jednak tak, że wyraźnie ideologicznie nacechowane środowisko (mam przede wszystkim na myśli władze ZNP, a nie jego szeregowych członków) rości sobie prawo do reprezentowania wszystkich nauczycieli, a właściwie szerzej: wszystkich ludzi związanych z edukacją, w tym także rodziców. Dobrą ilustracją tego jest pozytywne stanowisko ZNP zajęte wobec wprowadzenia obowiązku szkolnego dla sześciolatków i opór wobec cofnięcia tej nieszczęsnej zmiany.

Obywatelskie wysłuchanie publiczne dot. 6-latków – 2016-01-07

Zdaniem Związku Nauczycielstwa Polskiego, cofnięcie reformy obowiązku szkolnego dla sześciolatków zdezorganizuje system oświaty. Sukcesywnie w szkole podstawowej, gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej oraz na studiach zabraknie jednego rocznika uczniów. Ponadto upowszechnienie edukacji przedszkolnej dla dzieci trzyletnich i czteroletnich w sytuacji powrotu sześciolatków do przedszkoli będzie praktycznie niemożliwe. W konsekwencji zmniejszą się szanse na sukces edukacyjny polskiego dziecka.

(źródło: http://www.znp.edu.pl/element/2575/Obywatelskie_wysluchanie_publiczne_dot._6-latkow)

Warto podkreślić, że pomysł obniżenia wieku szkolnego spotkał się z dezaprobatą znacznej części rodziców, a także środowiska nauczycielskiego. Ale przecież ZNP wie lepiej, co jest lepsze dla dzieci niż ich rodzice. Warto też zwrócić uwagę, że największą troską władz związkowych jest obrona „systemu oświaty” przed dezintegracją.

Argumenty przytaczane na rzecz utrzymania gimnazjów również ogniskują się wokół kwestii związanych z rzekomymi zwolnieniami i kosztami, a także przewidywanym zamieszaniem wokół podstawy programowej. ZNP zachęca do zbierania podpisów pod petycją „Razem dla gimnazjów!”[2], przedstawiając jednocześnie swoje stanowisko w tej sprawie oraz 5 powodów, dla których nie należy likwidować gimnazjów:

1. Problemy nie znikną

Nie rozwiąże to istniejących problemów, lecz stanie się źródłem kolejnych, generując napięcia i niepokój zarówno wśród rodziców, jak i uczniów. Gimnazja trzeba wspierać m.in. poprzez zatrudnienie psychologów, pedagogów, tworzenie mniej licznych klas.

2. Zwolnienia

Spowoduje to masowe zwolnienia. Mamy ponad 7,5 tysiąca gimnazjów, nie wszyscy pracownicy tych szkół znajdą zatrudnienie w innych placówkach.

3. Koszty

Zmiana wygeneruje dodatkowe koszty związane m.in. z wprowadzeniem nowych programów, podręczników i przygotowaniem szkół.

4. Chaos

Wprowadzi chaos w podstawach programowych, które były niedawno zmienione oraz w systemie egzaminów zewnętrznych.

5. Wyniki gimnazjalistów

Badania pokazują, że gimnazja nie są takie złe, jak je malują. Za ich likwidacją absolutnie nie przemawiają wyniki gimnazjalistów. Wg międzynarodowego badania PISA 2012 nastąpiła znacząca poprawa wyników polskich gimnazjalistów we wszystkich trzech obszarach objętych badaniem, dzięki czemu Polska jest w czołówce krajów Unii Europejskiej!

Za likwidacją gimnazjów nie przemawiają też badania dotyczące przemocy w szkołach: Raport IBE „Bezpieczeństwo uczniów i klimat społeczny w polskich szkołach” (2015) [...]

(źródło: http://www.znp.edu.pl/element/2538/5_powodow_dla_ktorych_nie_nalezy_likwidowac_gimnazjow)

Pokrótce spróbuję ustosunkować się do tych pięciu punktów:

1. Problemy same nie znikną wraz z likwidacją gimnazjów – to prawda, ale jeśli działanie to będzie stanowiło tylko jeden z ważnych elementów zmian strukturalno – programowych (a tylko wtedy ma ono sens) zmierzających do stworzenia ram do solidnej edukacji na pierwszym etapie edukacyjnym oraz przywrócenia właściwego miejsca kształceniu ogólnokształcącemu w klasycznym rozumieniu tego pojęcia, przy jednoczesnym odbudowaniu w nowej formule szkolnictwa zawodowego, przyczyni się ono, bez wątpienia, do rozwiązania znacznej części z nich i zminimalizowania pozostałych. Droga do tego nie wiedzie przez zatrudnianie w szkołach kolejnych ekspertów czy ogłaszanie programów antyprzemocowych, antydyskryminacyjnych, etc., ale przywrócenie w pracy wychowawczej antropologii opartej na realistycznej filozofii i odwołanie się do formowania cnót. Konieczne jest odbudowanie autorytetu nauczyciela, którego źródłem nie jest władza państwowa, ale mandat udzielany przez rodziców. Może się to dokonać tylko na drodze podporządkowania kształcenia i wychowania prawdzie i dobru, zapewnienia rodzicom możliwości wyboru takiej formy edukacji, którą uznają za najlepszą dla własnego dziecka (edukacja domowa, szkoła publiczna lub prywatna).

2. Trudno mówić tu o szczegółach w sytuacji, gdy nie znamy jeszcze nawet szkicu propozycji MEN w tej kwestii, ale radziłbym zachować zdrowy rozsądek. Na skutek tych zmian liczba dzieci nie zmniejszy się, nie zmieni się też liczba lat pełnego cyklu edukacyjnego. Dokonają się tylko „przesunięcia” między szkołami – zapewne przy zmniejszeniu ogólnej ich liczby (liczby szkół). Na pewno zmniejszy się liczba osób związanych z obsługą administracyjną szkół, a także kadry kierowniczej (chociaż wcale tak być nie musi). Zakładam też, że zostaną wprowadzone przepisy zmniejszające maksymalną dopuszczalną liczbę uczniów w oddziałach klasowych.

3. Tak, poniesienie kosztów związanych ze zmianami programowymi jest nieuniknione. Ale w sytuacji, w której mamy bardzo złe podstawy programowe i podręczniki (z nielicznymi wyjątkami), obrana status quo jest kompletnie niezrozumiała. Oczywiście koszty te warto ponosić tylko wtedy, jeśli zmiany nie będą polegały na „kosmetyce”, ale sięgną fundamentów, zmieniając paradygmaty obowiązujące w edukacji od bardzo dawna. Swoboda w doborze materiałów dydaktycznych przez nauczycieli pozwoliłaby na uniknięcie kosztownych procedur związanych z dopuszczaniem podręczników do tzw. użytku szkolnego.

4. I bardzo dobrze. Bo ten „system” trzeba odrzucić, łącznie z obecną formułą egzaminów zewnętrznych nastawionych na testowanie i użyteczność wiedzy i umiejętności (nazywanych w oświatowej nowomowie kompetencjami), które mają sprawdzać.

5. Wyniki PISA sprawdzają to, co mają sprawdzać zgodnie z wolą decydentów całego tego systemu. Jakoś dziwnie nie koresponduje to z oceną wystawianą absolwentom tego systemu przez znaczną część środowiska akademickiego, które twierdzi, że duża cześć młodzieży z dyplomem maturalnym, to wtórni analfabeci. Doświadczenie życiowe zdaje się to potwierdzać, coraz więcej młodych ludzi ma problemy z rozumieniem siebie i otaczającego ich świata; nawet jeśli czasami są sprawnymi wykonawcami pewnych specjalistycznych czynności i potrafią zawierać doraźne kontrakty. Byłbym ostrożny z  wyciąganiem zbyt pochopnych wniosków z przywołanego raportu IBE. Według danych z dokumentacji szkół skontrolowanych przez NIK w 2014 roku najwięcej zachowań patologicznych występuje w gimnazjach (8,8 proc. uczniów). W szkołach podstawowych odnotowano takie zachowania wśród 5,5 proc., a w ponadgimnazjalnych wśród 2,2 proc uczniów[3]. Oczywiście są to niepokojące dane, które winny stanowić punkt wyjścia do poważnej debaty nad kierunkiem koniecznych zmian w odniesieniu do całego systemu edukacyjnego, pamiętając, że to rodzina jest pierwszym i naturalnym środowiskiem wychowawczym, a szkoła ma ją w tym zadania wspierać.

Należy mieć nadzieję, że coraz większa liczba osób zdaje sobie sprawę, że ZNP dla swojej wiarygodności potrzebuje wciągania w awanturnicze rozgrywki środowiska nauczycielskiego. Środowiska bardzo zmęczonego permanentną reformą, która – jak dotąd – prowadziła donikąd (a właściwie do kompletnego upadku oświaty i prestiżu zawodu nauczycielskiego). Mądrzy nauczyciele i mądrzy dyrektorzy szkół potrzebują dobrych ram do wykonywania swojej pedagogicznej misji, najczęściej intuicyjnie (bo trudno mówić o systemie kształcenia nauczycieli z prawdziwego zdarzenia) czują oni, co jest właściwe, a co nie. Tylko dla takich ludzi powinno być miejsce w szkole i szeroko pojętej edukacji. Ufam, że to właśnie oni będąc zaczynem autentycznej odnowy oświaty, powiedzą przywódcą ZNP: „panowie, sztandar czas wyprowadzić”.

Ostatni cytat ze strony internetowej ZNP pozostawiam bez komentarza:

WOŚP to edukacja społeczna w praktyce – 2016-01-08

Od 24 lat uczniowie i nauczyciele angażują się w działalność Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, zbierając pieniądze dla potrzebujących dzieci, dorosłych i seniorów. Takie aktywne zaangażowanie, szczególnie młodego pokolenia, kształtuje kompetencje obywatelskie, które należą do tak ważnych w dzisiejszym świecie kompetencji kluczowych. Edukacja obywatelska przygotowująca uczniów do uczestnictwa w życiu społecznym to nie tylko lekcje w szkolnej klasie, ale także praktyczne doświadczenie zdobywane podczas takich akcji charytatywnych jak finał WOŚP. Przypominamy również, że Jerzy Owsiak jest Przyjacielem Szkoły, a ten honorowy tytuł otrzymał podczas Gali Nauczyciel Roku w 2007 r.

(źródło: http://www.znp.edu.pl/element/2577/WOSP_to_edukacja_spoleczna_w_praktyce)

Artur Górecki

[1]http://www.znp.edu.pl/element/2578/Nagranie_video_z_wysluchania

[2] http://www.znp.edu.pl/element/2568/PETYCJA_Razem_dla_gimnazjow

[3]https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/nik-o-zapobieganiu-patologiom-w-szkolach.html

(za:  http://christianitas.org/news/znp-boj-o-gimnazja-czy-ich-boj-ostatni/)

O piśmie MEN ws. e-podręczników. A miało być wreszcie normalnie...

Artur Górecki

Przed kilkoma dniami dyrektorzy gimnazjów i liceów w swoich skrzynkach mejlowych znaleźli „noworoczną” korespondencję z Kuratoriów Oświaty. Zawierała ona m.in. list z MEN, który opatrzony jest datą 5 stycznia 2016. Pismo zawiera polecenie zorganizowania we wszystkich oddziałach gimnazjum i liceum mini-warsztatów informacyjnych na temat darmowych e-podręczników, w nieprzekraczalnym terminie do 13 stycznia br. –  14 stycznia do południa każdy dyrektor szkoły (tak jest przynajmniej w województwie mazowieckim) zobowiązany został do wypełnienia sprawozdawczej ankiety kuratoryjnej.

                Oto treść listu przygotowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej:

Zwracamy się do Państwa, za pośrednictwem kuratorów oświaty, z prośbą
o aktywne włączenie się w proces upowszechniania wśród uczniów i nauczycieli  dopuszczonych do użytku szkolnego bezpłatnych e-podręczników.

Wszystkie e-podręczniki przygotowywane w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013, są już dostępne na stronie www.epodreczniki.pl.
Są to podręczniki do:

-      edukacji wczesnoszkolnej, języka polskiego, matematyki, historii i społeczeństwa, przyrody i zajęć komputerowych dla szkoły podstawowej;

-      języka polskiego, matematyki, historii, biologii, geografii, fizyki, chemii, wiedzy o społeczeństwie, informatyki, edukacji dla bezpieczeństwa dla gimnazjum;

-      języka polskiego, matematyki, historii, biologii, geografii, fizyki, chemii, wiedzy o społeczeństwie, edukacji dla bezpieczeństwa dla szkół ponadgimnazjalnych.

Wzbogaca je ponad 3000 zasobów dodatkowych. To pomoce dydaktyczne, atrakcyjne dla uczniów m.in. ze względu na materiały multimedialne, ćwiczenia interaktywne, które od razu dostarczają uczniowi informację zwrotną, pozwalają na samodzielną pracę w domu.

Uprzejmie prosimy o przeprowadzenie w szkołach w terminie do
13 stycznia br. mini-warsztatów informacyjnych z wykorzystaniem
e-podręczników w każdym oddziale klasowym. Warsztaty mogliby przeprowadzić wychowawcy klas lub np. nauczyciele informatyki
w oparciu  o materiały przygotowane przez Ośrodek Rozwoju Edukacji (w załączeniu)  lub w oparciu o własny pomysł  i scenariusz.

Każdy uczeń i każdy nauczyciel z Państwa szkoły powinien w szkole lub w domu w wyżej określonym terminie wejść na stronę www.epodreczniki.pl i zapoznać się z interesującymi go podręcznikami i materiałami edukacyjnymi. Zależy nam na tym, aby wszystkich uczniów i nauczycieli zachęcić do korzystania z bezpłatnych, dopuszczonych do użytku szkolnego                        e-podręczników.

Dyrektorzy szkół zostaną poproszeni przez właściwych kuratorów oświaty
o ponowne wypełnienie ankiety dotyczącej korzystania przez uczniów
i nauczycieli z e-podręczników w terminie do 14 stycznia 2016 r., przy czym przez korzystanie rozumiemy przynajmniej zapoznanie się z wybranymi
e-podręcznikami i innymi materiałami zamieszczonymi na stronie www.epodreczniki.pl.

(List został podpisany przez Dyrektor Departamentu Jakości Edukacji Małgorzatę Jadwigę Szybalską).

Dziwi kalendarz przestawionych działań – ich tempo, ale także zasadność promowania materiałów, co do których (przynajmniej do części z nich) można mieć poważne wątpliwości. Jak będą wyglądały te warsztaty w większości szkół, i jaka będzie ich efektywność, nie trzeba chyba pisać. Chodzi chyba o to, że wskazana strona www z e-podręcznikami odnotuje odpowiednią liczbę odwiedzin, a dyrektorzy w ankietach potwierdzą przeprowadzenie nakazanych działań. Domyślam się, że w grę wchodzą tu procedury związane z rozliczeniem środków finansowych, które pozyskano na realizację tego projektu z funduszy unijnych.

Szkoda tylko, że nowi gospodarze MEN, nie zechcieli przyjrzeć się bliżej propagowanym na taką skalę podręcznikom. Oczywiście znaczna część treści (nie oceniam strony technicznej tego projektu) zawartej w analizowanym e-podręczniku nie nastręcza wątpliwości i zasadniczo nie odbiega od większości obowiązujących „tradycyjnych” podręczników, a na ich tle – w niektórych przynajmniej miejscach – nawet wyróżnia się pozytywnie. Byłoby jednak lepiej, gdyby materiały te upowszechniać w bardziej odpowiedzialny sposób, bez odwoływania się do „systemu nakazowego”. W tej sytuacji bowiem skutek może być odwrotny od zamierzonego. No, chyba że celem samym w sobie było przeprowadzenie ankiety. Jednak od obecnych władz oświatowych oczekiwałem zupełnie innych standardów działania. Nie tracę jeszcze nadziei, że to tylko wypadek przy pracy.

Dla zobrazowania swoich obiekcji zamieszczam kilka dłuższych cytatów, wybranych z gimnazjalnego podręcznika do historii:

Jezus Chrystus

Około 30 r. n.e. zaczął nauczać Jezus z Nazaretu. Według tradycji (podkreślenia AG) urodził się w Betlejem niedaleko Jerozolimy, w krainie zwanej Galileą. Dzieciństwo i czas dorastania spędził w niewielkiej wiosce o nazwie Nazaret, na północy Izraela. Choć Jezus Chrystus jest postacią historyczną, trudno rozstrzygnąć, w jakiej mierze opowieści, które zachowały się na jego temat w Ewangeliach i w najstarszej literaturze chrześcijańskiej, odzwierciedlają rzeczywisty przebieg wydarzeń. Chrześcijanie wierzą, że Jezus był Synem Bożym i Mesjaszem zapowiadanym przez proroków Starego Testamentu.

Poglądy Jezusa były pod wieloma względami rewolucyjne. Nawoływał on ludzi do wzajemnej bezwarunkowej miłości, głosząc zarazem miłość wszechmocnego Boga do człowieka. Był bezwzględnie przekonany o otwartej dla wszystkich drodze wybawienia po śmierci w królestwie, które „nie było z tego świata”. W ten sposób bardzo śmiało odrzucił przesłanie Starego Testamentu i zawartą w nim koncepcję narodu wybranego, obietnicę doczesnej ziemi obiecanej i przyjścia zbawiciela, który miał odbudować królestwo Izraela. Jezus zebrał wokół siebie sporą grupę zwolenników. Jego nauki zaczęły zyskiwać na popularności wśród Żydów w rządzonej przez Rzymian Syro-Palestynie. Przez swoich uczniów był uznawany za Mesjasza, czyli w języku greckim – Chrystusa.

Jezus zginął męczeńską śmiercią, ukrzyżowany z rozkazu prefekta Judei Poncjusza Piłata. (o Zmartwychwstaniu ani słowa – przyp. AG)

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/166246/v/latest/t/student-canon/m/j00000084TB1v58#j00000084TB1v58_0000000M)

Mieszkańcom współczesnej Europy jej chrześcijańskie korzenie wydają się być oczywiste. Ale pamiętajmy, że chrystianizacja ludów zamieszkujących Europę trwała do XIV wieku. Właściwie dopiero ostatnich sześć–siedem wieków historii Europy można uznać za dzieje chrześcijan (podkreślenie AG). Trudno jednak zaprzeczyć, że chrześcijaństwo ukształtowało wspólną kulturę Europejczyków – taką, w której dziś żyjemy. Dlaczego tak się stało? Dlaczego religie i wyznania lokalne przeminęły, odżywając dziś tylko dzięki miłośnikom przeszłości?

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/202333/v/latest/t/student-canon/m/j0000008EKB1v29)

Chrzest Polski czy chrzest Mieszka

Choć potrafimy wskazać datę roczną chrztu Mieszka I – 966 rok – to wszystkie okoliczności tego zdarzenia są bardzo niejasne. Według najwcześniejszych przekazów nakłoniła go do tego żona, czeska księżniczka Dobrawa. Rzeczywiście, mogła ona, a także duchowni w jej otoczeniu, dążyć do chrystianizacji pogan. Taka była ówcześnie rola chrześcijan, którym Bóg powierzył władzę nad pogańskim ludem. A z nią zadanie szerzenia prawdziwej wiary. Ale dlaczego Mieszko – poganin się na to zgodził? Nie można wykluczyć, że był to wynik głębokiego, osobistego przeżycia i namysłu. Warto jednak zauważyć, że już po przyjęciu chrztu książę nie był zbyt energiczny w nawracaniu swoich poddanych. Nie fundował klasztorów, skromnie łożył na rozwój administracji Kościoła. Był przekonany do chrześcijaństwa i zadbał, by jego dzieci były w takim duchu wychowane. Ale o przejściu na nową religię zadecydowały raczej nie jego uczucia, lecz chłodna kalkulacja.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/202333/v/29/t/student-canon/m/j0000008IZB1v29#j0000008IZB1v29_000EX005)

Najstarszym ruchem zakonnym na Zachodzie byli benedyktyni. Przez wieki liczba chętnych do wspólnego oddawania czci Bogu stale rosła. Klasztory bogaciły się dzięki wsparciu udzielanemu przez możnych. W ufundowanym przez nich domu z reguły opatem zostawał członek rodziny lub bliski krewny fundatora. Mnisi mieli obowiązek modlić się za rodzinę fundatorów. Klasztory benedyktyńskie świetnie wpisały się w świat feudalnych więzów krwi i honoru. Jednak związek benedyktynów z możnymi nie odpowiadał tym, którzy pragnęli Kościoła ubogiego, oczyszczonego z bogactwa. Od przełomu XI i XII do XIV wieku ogromną popularnością cieszyli się cystersi. Sukces tego ruchu był ogromny. Łączył on w sobie troskę o ubóstwo i pracę własną mnichów z modlitwą za patronów i fundatorów. W wielu przypadkach patroni klasztorów usuwali z nich siłą benedyktynów, by sprowadzić cystersów. Ich aktywność na polu nauczania, ale przede wszystkim przykład, jakim byli dla świeckich, był nie do przecenienia.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/202333/v/29/t/student-canon/m/j0000008J1B1v29#j0000008J1B1v29_000EX009)

Marcin Luter – zerwanie z Rzymem i początkowy etap tworzenia nowej doktryny

[…] Ograniczono znaczenie tradycji, w tym kult świętych, znaczenie dobrych i złych uczynków (najważniejsza była głęboka wiara), rolę papiestwa i w ogóle hierarchii kościelnej, ograniczono również liczbę sakramentów do dwóch – chrztu oraz komunii pod dwiema postaciam.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/195668/v/23/t/student-canon/m/j0000008SOB2v25#j0000008SOB2v25_0000005R )

Problem definicji „oświecenia”

Nazwa „oświecenie” pochodzi od słowa „światło”. Światło umożliwia postrzeganie, a ono jest pierwszym krokiem do rozumienia. To w sposób oczywisty wiązano z nauką i nauczaniem (czyli z edukacją i kształceniem). Oświecać znaczyło uczyć, stąd nacisk na rozwój powszechnego szkolnictwa i zainteresowań naukowych.

W tradycyjnym społeczeństwie stanowym szkolnictwo od czasów średniowiecza „przypisane” było do zadań Kościoła. Zatem każda chęć oddziaływania na system szkolny oraz zakres i sposób nauczania siłą rzeczy wiązała się w cywilizacji zachodniej z problemem religii i kultu. Silne oparcie na tradycji i niechęć do wszelkiego „nowinkarstwa” powodowały powstawanie wielu obszarów konfrontacji między zwolennikami idei oświecenia a Kościołami. Szczególnie odnosiło się to do najbardziej sformalizowanego i zhierarchizowanego z nich, czyli Kościoła katolickiego. Krytyka papiestwa, wielu instytucji kościelnych, zakonów kontemplacyjnych czy nauczających (np. jezuitów) stała się elementem krytyki całego systemu społecznego i politycznego: stanowości, absolutyzmu, braku równości społecznej, braku demokracji.

(źrodło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/195668/v/23/t/student-canon/m/j0000008TKB2v25#j0000008TKB2v25_0000005K )

Oświecenie – pochwała epoki

Oświecenie uznawane było i jest za jedną z ważniejszych epok w rozwoju ludzkości, czego przejawem z całą pewnością jest niezwykle żywa reakcja wartościująca. Dominuje nurt ocen pozytywnych, co wynika w dużej mierze z faktu pojawienia się form życia społecznego, które trwają do dzisiaj. Skutkuje to „oswojeniem” przestrzeni historycznej, bardziej dla nas - współczesnych ludzi - zrozumiałej, oczywistej w motywach i mechanizmach postępowania jednostek oraz grup społecznych. Pojawiły się wówczas takie pojęcia jak: partia, opinia publiczna, propaganda, państwowa racja stanu, patriotyzm, naród i narodowość (choć nacjonalizm to raczej wytwór wieku XIX), poczucie wspólnoty i dumy narodowej (np. we Francji, Anglii, Polsce, Prusach, Rosji).

Jednocześnie wykrystalizowały się koncepcje i wartości bliskie również aktualnym dążeniom ludzkości: wolność społeczeństwa i jednostki, emancypacja człowieka (np. dziecka, kobiety) czy grup społecznych (mieszczaństwa, Żydów, mniejszości religijnych), równość, braterstwo, solidarność.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/195668/v/23/t/student-canon/m/j0000008TLB2v25#j0000008TLB2v25_00000008)

Oświecenie – krytyka epoki

Oświecenie przez wiele środowisk oceniane było bardzo krytycznie. Zaczęło się od romantyków, którzy uważali, że teoria Newtona stała się śmiertelnym ciosem dla wyobraźni. Podobnie sądzili angielski poeta William Blake i pół wieku później Francuz Charles Baudelaire. Wskazywali oni na „płaskość” empiryzmu i racjonalizmu. Francuski pisarz z XIX w. Gustav Flaubert stworzył postać prowincjonalnego aptekarza – zaciętego antyklerykała, czciciela wiedzy, a przy tym niedouka i bufona, którego pisarz nazwał „encyklopedystą”.

Kościół oskarżał „oświecenie” o szerzenie liberalizmu, wolności prowadzącej do uwięzienia człowieka w niewoli zmysłów (de Sade). Do dziś słowo „liberał” ma wydźwięk pejoratywny, właściwie jest wyzwiskiem równoznacznym z „dewiacją seksualną, rozpasanym kapitalizmem bez litości dla biednych”. Oświecenie zapoczątkowało „technologizację życia”, wikłając człowieka w postęp przemysłowy i globalizację. Jednocześnie prezentowało naiwną wiarę w to, iż postęp i rozum człowieka są w stanie rozwiązać wszystkie problemy ludzkości.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/195668/v/23/t/student-canon/m/j0000008TLB2v25#j0000008TLB2v25_0000003M)

W poszukiwaniu nowej religijności i nowego Kościoła – masoneria

W poszukiwania sił, które mogłyby zastąpić Kościoły w ich dotychczasowych funkcjach – przede wszystkim funkcji etycznego kształtowania człowieka oraz budowy więzi wspólnotowych – powstawały takie idee, jak religia naturalna (wyznanie, które miałoby cechy wspólne dla wszystkich, swoisty synkretyzm), deizm, stosunkowo rzadziej ateizm. W tych kategoriach należy też postrzegać gwałtowny rozwój wolnomularstwa, czyli masonerii. Szczególnie ten ostatni ruch wydał się Kościołowi groźny, gdyż stanowił próbę budowy poczucia wspólnotowości wśród elit i to – co wydawało się szczególnym zagrożeniem – przy pomocy tych samych narzędzi, którymi posługiwał się Kościół.

Wolnomularstwo powstało na Wyspach Brytyjskich na początku XVIII w. i stało się płaszczyzną spotkań ludzi wykształconych oraz zamożnych, określanych mianem „gentelman”. Członkami masonerii mogli być ludzie wywodzący się z różnych stanów, co było możliwe za sprawą specyfiki angielskiego systemu stanowego. Taki wzorzec po przeniesieniu na grunt Europy kontynentalnej miał już posmak „rewolucji”, gdyż przełamywał bariery stanowe. W dodatku nadanie tym spotkaniom atmosfery tajemniczości (często związanej z orientalizmem, co wówczas uważano nie tylko za interesujące, ale też uduchowione), mało zrozumiałe rytuały, zrównanie członków (demokratyzacja) oraz ścisła hierarchizacja, choć zbudowana w oparciu o inne na pozór kryteria, zapewniły masonerii triumfalny pochód przez Europę i Amerykę.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/195668/v/23/t/student-canon/m/j0000008TKB2v25#j0000008TKB2v25_0000006D)

Edukacja

Podstawowym celem elit intelektualnych epoki było ukształtowanie „nowoczesnego człowieka”. Wielkim osiągnięciem było dostrzeżenie dziecka jako osobowości, którą można, a nawet trzeba ukształtować. Najbardziej poczytnym dziełem wskazującym na takie potrzeby była powieść Jana Jakuba (Jean-Jacques) Rousseau, pt. „Emil, czyli o wychowaniu” (1762). W praktyce jego ideały zastosował Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ze Szwajcarii, który od 1773 do 1779 r. prowadził rodzaj szkoły dla ubogich dzieci. W specjalnie założonym gospodarstwie rolnym chłopcy uczyli się nowoczesnej uprawy ziemi, poznawali m.in. tajniki nawożenia. Natomiast dziewczęta uczyły się zajęć gospodarskich i domowych – gotowania, szycia, tkania, prowadzenia gospodarstwa. Oczywiście dbano także o umiejętność pisania i czytania oraz uczono zasad moralnych. Dzięki nowatorskiemu podejściu do kształcenia zakład ten zyskał europejski rozgłos.

Idea powszechnego nauczania uznana została za ważną z punktu widzenia władz. W Prusach wprowadzono ją już w 1717 r., ale realizacja „powszechności” okazała się niemożliwa. Nawet powtórzenie w tzw. „generalnym porządku szkolnym” w 1763 r. przez Fryderyka II obowiązku nauczania dzieci nie usunęło podstawowych problemów upowszechnienia oświaty: braku środków, szkół i odpowiednio wykształconych kadr nauczycielskich. W Prusach jedną z przyczyn wprowadzenia powszechnego nauczania było dążenie władców do pozyskania lepszej jakości żołnierzy. Jednak nadal w większości krajów posiłkowano się tradycyjnym szkolnictwem parafialnym i Kościołem jako organem nadzorującym i organizującym oświatę.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/195668/v/23/t/student-canon/m/j0000008TKB2v25#j0000008TKB2v25_0000009H)

Wolter

Czołową postacią oświecenia stał się Wolter (właściwie François Marie Arouet, zw. Voltaire). Najsilniejszą bronią tego myśliciela było świetne pióro. W dobie wszechobecnej dominacji języka francuskiego styl, jasność wywodów i zacięcie polemiczne zapewniły mu niespotykaną popularność. Z głoszonych przez niego idei najważniejsza była idea tolerancji. Przez jakiś czas przebywał w Poczdamie na zaproszenie Fryderyka II (również uważającego, że językiem prawdziwej literatury jest jedynie francuski; niemiecki stosował tylko w administracji). Korespondował z carycą Katarzyną II. Zdanie Woltera miało wielką siłę oddziaływania, stąd jego krytyka państwa polskiego stanowiła ważny element uzasadnienia celowości dokonania jego rozbiorów.

(źródło: https://www.epodreczniki.pl/reader/c/195668/v/23/t/student-canon/m/j0000008TLB2v25#j0000008TLB2v25_0000001K )

Artur Górecki

O trywialnej gramatyce na tle innych artes liberales

Artur Górecki

Boecjusz (nazywany pierwszym scholastykiem), ratując dziedzictwo starożytności przed zapomnieniem (był prawdziwym przewodnikiem w przekazywaniu tradycji), wpłynął  także na ukształtowanie się średniowiecznego systemu szkolnictwa, w ramach którego rozwinie się również „studium litterarum” – wiedza świecka[1]. Kasjodor podzielił nauki na sztuki wyzwolone, zwane naukami świeckimi (litterae saeculares), i nauki teologiczne (litterae divinae).

Boecjusz przekazał rodzącej się nowej kulturze arystotelesowski podział nauk na teoretyczne, praktyczne i logikę, która służyła zarówno pierwszemu jak i drugiemu działowi[2]. Zaproponowane przez niego znaczenie koncepcji siedmiu sztuk wyzwolony zawierało w sobie pojęcie filozofii jako wiedzy ludzkiej. Septem artes liberales[3] (siedem umiejętności godnych człowieka wolnego: gramatyka, retoryka, dialektyka oraz arytmetyka, geometria, muzyka, astronomia), należące do umiejętności teoretycznych, miały stanowić właściwy przedmiot filozofii. Później zaczęto określać przedmiot filozofii niezależnie od sztuk wyzwolonych, podejmowano także próby rozbudowywania katalogu artes (np. o fizykę, etykę czy nawet sztuki mechaniczne). Sztukę rozumiano jako umiejętność wytwarzania kierowanego (prawym) rozumem (ars est habitus quaedam et recta ratio factibilium). Umiejętność ta zakładała zatem znajomość pewnych reguł, „nie nazywa sztuką irracjonalnej roboty” – pisał Platon[4]. W średniowieczu ars bez żadnego dookreślenia znaczyła tyle, co ars liberalis[5].

Podstawę wykształcenia człowieka stanowiło trivium (łac. tri – trzy, via – droga), artes rationales, obejmujące gramatykę, retorykę i dialektykę (odpowiadają one zasadniczo wskazywanym przez współczesną psychologię etapom rozwoju dziecka)[6]. Bardzo ważne jest to, że reguły umiejętności gramatycznych, retorycznych i logicznych odczytywano z rzeczywistości (było to poznawanie realne, a nie poznanie wytworów umysłu). Dopiero po tym etapie, gdy dziecko umie już wyrażać swoje myśli, argumentować, uzasadniać racje, przychodzi czas na kolejny etap edukacji quadrivium (artes liberales quadriviales, artes reales). Sztuki takie jak arytmetyka, geometra, astronomia, muzyka, zajmują się – jak twierdził Boecjusz – ilością we właściwym każdej z nich aspekcie ^[7]. Trivium koncentruje się na słowie, a quadrivium na liczbie ^[8]. Podział ten legł u podstaw organizacji szkolnictwa w kolejnych wiekach.

Przypomnimy[9], że retorykę postrzegano jako jeden z elementów nieodzownych do właściwego rozwoju człowieka. Usprawniała go ona do tego, aby potrafił za pomocą słowa, wykorzystując reguły poprawnego rozumowania, uczciwie wskazać to, „co odnośnie do każdego przedmiotu może być przekonujące”[10]. Zaś dialektykę pojmowano zarówno jako sztukę dyskutowania (wymaga rozmowy, wymiany myśli), jak i rozumowania, widząc w niej sposób poznania intelektualnego, przekraczający czysto formalne związki logiczne. Dialektyka uczyła korzystania z rozumu, który był narzędziem służącym do poszukiwania prawdy.

Jednak umysł dziecka musi najpierw „zapełnić się” słownictwem, żeby następnie mieć co kojarzyć i wyciągać wnioski. Temu właśnie miała służyć gramatyka. Kasjodor nazwie gramatykę „podstawą wykształcenia, chwalebną matka płodności, nauczycielką mowy, ozdoba rodzaju ludzkiego, która ucząc nas tego, co mówili starożytni, wspiera jednocześnie radą”[11]. Ale to za sprawą Izydora z Sewilli utrwaliło się przekonanie, że gramatyka jest fundamentem sztuk wyzwolonych i wszystkich innych nauk. Gramatyka tradycyjna wyrosła na gruncie starożytnej myśli filozoficznej (Platon, Arystoteles, filozofia stoicka). Owe „drogi” (gramatyka, retoryka, dialektyka) wzajemnie się wspierają i przenikają, dlatego czasami są trudne do rozdzielenia.

Wiele wątków filozoficznych przetrwało w gramatyce w starożytności także w czasach, gdy przekształciła się ona w naukę o charakterze filologicznym. Od XI wieku coraz większy wpływ na gramatykę zaczyna wywierać dialektyka, która zostanie mocno przesycona terminami gramatycznymi i będzie oddziaływać na retorykę[12].

Gramatyka – jako jedna ze sztuk trivium – uczyła języka, fleksji i składni (formalnie poprawnego konstruowanie zdań), a ostatecznie systemu wyrażania myśli. Uczeń głośno czytał i wymawiał, zwracając szczególną uwagę na akcenty i pauzy[13]. Gramatyka prowadziła także do poznawania kultury opisanej przez język. Nauczanie gramatyki i dialektyki dokonywało się się poprzez analizę dzieł literackich. Słowa odmieniano przez przypadki, łączono fakty i wyciągano wnioski.

W części teoretycznej podstawą nauczania były pisma autorów antycznych, w praktycznej (ćwiczenia gramatyczne) – poezja antyczna[14]. Zawsze zaczynano od przekazania uczniowi konkretnych wiadomości (wykład, czytanie tekstu), a następnie przechodzono do analizy danego problemu. Nauczyciel wyjaśniał figury poetyckie, znaczenia nieznanych słów, wprowadzał elementy analizy krytycznej utworu. Nauczanie gramatyki przez długi czas opierano na podręcznikach Donata i Pryscjana[15].

Jak więc widać pojęcie gramatyka miało o wiele szerszy zakres znaczeniowy od dzisiejszego. Przynajmniej od czasów Alkuina gramatyka przestała być
tylko nauką o słowach, sylabach, zasadach interpunkcji. Zajmowała się studiowaniem
słowa w jego relacjach z procesem myślowym. Obejmowała, między innymi, to, co dziś nazywamy literaturą[16]. Gramatyka średniowieczna miała również wymiar etyczny, „wyrażała” moralne kwalifikacje mówiącego. Prawidłowe użycie języka miało być wyrazem siły ludzkiego ducha i „chronić przed herezją”[17]. „Najpierw należy poznać język, następnie nauki praktyczne, bo cnota oczyszcza wzrok ducha, który musi być niezwykle przenikliwy przy uprawianiu nauk teoretycznych, by dopiero przejść do mechanicznych.”[18]

Dla ludzi średniowiecza język miał ogromne znaczenie, starano się poznać stosunki zachodzące między wyrazami, pojęciami i bytem – cała scholastyka rozwija się na podłożu gramatyki[19]. Wykształcono wspólny język gramatyczny i naukowy[20]. Kultura średniowiecza była kulturą mowy; często nawet ci, którzy umieli czytać, nie robili tego po cichu. Podstawowa funkcja języka (mowa i pismo) polegała na wyrażaniu myśli. Relacja między językiem a rzeczą była zapośredniczona poprzez pojęcia (sensy).

Artur Górecki

[1]Por. W. Seńko, Jak rozumieć filozofię średniowieczną, Kęty 2001, s. 47.

[2]Przypomnijmy, że Arystoteles wprowadził następujący podział nauk: teoretyczne, praktyczne i pojetyczne – za najcenniejsze uważał te pierwsze. Zaliczał do nich metafizykę, matematykę oraz fizykę – tworzyły one wiedzę, dla samej wiedzy. Metafizyka miała prowadzić do głębokiego poznania rzeczywistości. Nauki praktyczne miały na celu doskonalenie moralne, a pojetyczne wykorzystywały wiedzę, do opisu świata.

[3]Etymologię nazwy wywodzono (np. M. T. Cicero, De oratore libri tres, I 16, 72) z łac. słowa „liber” (wolny) i przeciwstawiano „artes, quae libero sunt dignae” (sztuki, które godne są wolnego człowieka), „artes serviles” (sztukom niewolniczym).

Wykaz zawierający siedem sztuk wyzwolonych ustalił się w I w. przed Chr.; znajdujemy go w Scholia Dionizjosa Traka. Obejmuje on trzy przedmioty (artes) literackie: gramatykę, retorykę, dialektykę, oraz cztery dyscypliny matematyczne: geometrię, arytmetykę, astronomię i muzykę. Początki takiego podziału zauważa się już u Pitagorasa i Archytasa z Tarentu. W starożytności podejmują go i rozwijają: od strony artes „literackich” — Isokrates, a od strony nauk (sztuk) matematycznych — Platon. Terencjusz Varron wymienia w Disciplinarum libri siedem sztuk wyzwolonych, a także medycynę i architekturę. O sztukach wyzwolonych pisze Augustyn w De Ordine, zaś o arytmetyce, geometrii, astronomii i muzyce Boecjusz w De Arithmetika (księga 1, 1); rozważania nad sztukami wyzwolonymi zawiera też dzieło encyklopedyczne De nuptiis Philologiae et Mercurii Martianusa Capelli oraz Etymologie Izydora z Sewilli (za: http://www.ptta.pl/pef/pdf/a/artesliberales.pdf).

[4]Cyt. za: W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1975, s. 22.

[5]Podziały sztuk mechanicznych pojawiły się później, takich zestawień dokonywano np. w XII wieku.

[6]Znana pisarka Dorota L. Sayers już w 1947 roku w eseju Zagubione narzędzia uczenia postulowała powrót do klasycznej metody nauczania.

[7]Arytmetyka  –  zajmuje się liczbą jako wielkością samą w sobie, muzyka  – bada różne stosunki liczb, geometria –  zajmuje się nieruchomą przestrzenią, astronomia – zajmuje się ruchem.

[8]Por. P. Milcarek, Tezy o edukacji klasycznej dla cywilizacji chrześcijańskiej, „Christianitas” nr 58,

 http://christianitas.org/site_media/content/ch58_milcarek.pdf .

[9]O dialektyce i retoryce pisałem wcześniej: http://christianitas.org/news/o-retoryce-uwag-kilka/; http://christianitas.org/news/o-dialektyce-nauce-o-przejrzystych-racjach/ .

[10]Retoryka, 1355b 10–11.

[11]Agnieszka Kijewska, Filozof i jego muzy. Antropologia Boecjusza – jej źródła i recepcja, Kraków 2011, s. 289.

[12]Jan z Salisbury uważał, że gramatyka, która stanowiła ówcześnie część szeroko pojętej logiki łącznie z dialektyką, jest w rzeczywistości kolebką filozofii. Znaczenie gramatyki zmienia się tak bardzo, że pod koniec XIII wieku –  po ukształtowaniu się gramatyki spekulatywnej (wiąże się ją najczęściej z nazwiskiem Rogera Bacona, albo Tomaszem z Erfurtu), mającej cechy teoretycznej nauki o języku jako strukturze uniwersalnej (celem nie jest już nauka języka, ale opisanie i wyjaśnienie jego struktury) – Boecjusza z Dacji będzie uważał, że filozof musi być w pierwszej kolejności gramatykiem, nie zaś metafizykiem.

[13]Por. P. Jaroszyński, Cz. Jaroszyński, Podstawy retoryki klasycznej, Warszawa 1995, s.15.

[14]Zob. H. Gneuss, Grammatik (Lateinisches Mittelalter), [w:] Lexikon des Mittelalters, t. 4, München-Zürich 1989, kol. 1640. Zaznaczmy, że w wiekach średnich poezji nie uznawano za sztukę, widziano w niej rodzaj filozofii (czy wieszczenia – jak pisze Władysław Tatarkiewicz).

[15]Przyjmowano system gramatyczny wypracowany przez tych autorów, często zastępując jednak tradycyjne części mowy i przypadki pojęciami zaczerpniętymi z logiki i metafizyki. A. K. Rogalski, Znaczenie modi significandi w średniowiecznych traktatach gramatyczno-logicznych, „Roczniki Filozoficzne” t. LVI, nr 1, s. 263.

[16]Por. R. Pernoud, Heloiza i Abelard, Katowice 2007, s. 14.

[17]A. K. Rogalski, op. cit., s. 255.

[18]Za: http://www.ptta.pl/pef/pdf/a/artesliberales.pdf.

[19]Por. J. Le Goff, Inteligencja  w wiekach średnich, Warszawa 1997, s. 91.

[20]Por. S. Świeżawski, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa – Wrocław 2000, s 399.

 za: http://christianitas.org/news/o-trywialnej-gramatyce-na-tle-innych-artes-liberales/

Dezyderat. Pożądane zmiany w systemie edukacji

Artur Górecki

Prezentujemy niżej opracowanie przygotowane przez Dr. Artura Góreckiego, doświadczonego dydaktyka i wychowawcy oraz współpracownika "Christianitas". Głos ten należy traktować jako sformułowaną w imieniu naszego środowiska propozycję merytoryczną dotyczącą pożądanych kierunkach całościowej reformy edukacji publicznej. Zasygnalizowane zostały zarówno kwestie fundamentów, jak i szczególnie ważne rozwiązania praktyczne. Jesteśmy przekonani, że oczekiwana od dawna naprawa polskiej szkoły potrzebuje nie tylko zdecydowanych działań powstrzymujących najgorsze przejawy upadku, ale i zasadniczego namysłu nad tym w którym kierunku powinien pójść głęboki proces odbudowy. Mamy nadzieję, że w tym szczególnym momencie obietnicy "dobrej zmiany" wszystkie środowiska zainteresowane tworzeniem edukacji na fundamencie klasycznym i chrześcijańskim dołożą starania, aby możliwe zmiany nie były powierzchowne i doraźne. [pm] 

1. Państwo gwarantem istnienia różnych modeli edukacji (publicznej, niepublicznej, edukacji domowej).
2. Edukacja najważniejszą inwestycją i przedmiotem troski państwa i rodziny.
3. Wypracowanie „Konstytucji edukacji w Polsce”.
4. Zakorzenienie człowieka w dziedzictwie cywilizacyjnym (przekazanie kanonu kulturowego), z którego wyrasta.
5. Oparcie edukacji na założeniach klasycznych, czyli trosce o usprawnienie człowieka w wymiarze intelektualnym i moralnym.
6. Egzaminy wstępne do szkół średnich i na studia (poziom wyższy edukacji określa wymagania dla poziomu niższego, a nie dostosowuje się do niego).
7. Odejście od wiary w „magię” liczb jako narzędzia pomiaru jakości i efektów kształcenia.
8. Co w zamian za gimnazjum?
9. „Nie” dla obowiązku przedszkolnego i sześciolatków w szkole.
10. Odbudowanie i oparcie relacji między nauczycielem a uczniem na zasadzie mistrz – uczeń.
11. Zabezpieczenie odpowiedniego statusu zawodowego i ekonomicznego nauczycieli.
12. Większy zakres autonomii dla szkół i ich dyrektorów.

W powyborczym, gorącym klimacie pewne środowiska – ustami swych „autorytetów” – zaczęły tłumaczyć wynik wyborczy rzekomym „konserwatyzmem” szkoły, która nie „sformatowała” we właściwy sposób umysłów młodych ludzi, tak aby dokonywali jedynie „poprawnych politycznie” wyborów; szkoły, która dodatkowo nie odebrała rodzinie wpływu na wychowanie ich dzieci. Szkoły rozumianej w świetle tak zarysowanych celów my nie chcemy – bez względu na to, kto miałby dokonywać „formatowania” umysłów.

Po wyborach parlamentarnych 2015 roku zaistniały realne możliwości przeprowadzenia kompleksowych zmian w życiu politycznym, społecznym i gospodarczym, także w obszarze edukacji. Ze względu na to, że ich celem winno być przywrócenie treści i formy życia narodowego, edukację należy uznać za sprawę priorytetową, stanowiącą najpilniejszą i najważniejszą inwestycję dla rodziny i państwa. Takie podejście wymaga jednak długomyślności, a nie tylko kierowania się względami doraźnymi czy ulegania różnorakim siłom wpływu, których kierunek działania na pewno nie jest wyznaczany przez prawdę i troskę o suwerenność naszego narodu.

Naszym celem nie jest analiza obecnego stanu szkolnictwa w Polsce^[1]. Poprzestaniemy na stwierdzeniu, że znajduje się ono w stanie zapaści, którą kolejne zmiany w systemie oświaty tylko pogłębiają. Należy się zgodzić z opinią byłego ministra oświaty prof. Ryszarda Legutki, że „mimo rosnącej umiejętności rozwiązywania testów uczniowie są coraz gorzej wykształceni i dramatycznie gorzej wychowani”^[2]. Legutko bardzo krytycznie ocenia również ludzi, którzy ponoszą odpowiedzialność za merytoryczną stronę wdrażanych zmian: „środowisko to, które w rzeczywistości akademickiej znajduje się w niższych rejonach uniwersyteckich hierarchii, uzyskało przemożny, nieproporcjonalny do swojej rangi wpływ na kształt dzisiejszej szkoły. Ludzie ci robią kariery na kolejnych nowych teoriach edukacyjnych, piszą podręczniki, wymyślają koncepcje, programy, modele i mieszają w głowach politykom, dziennikarzom, nauczycielom i rodzicom. Ocena zaś reformy oświatowej to wynik błędu polegającego na uznaniu za «teorię edukacji» tego, co naprawdę nie jest żadną teorią, ale przejawem rozpaczliwego wysiłku utrzymania się na akademickim rynku i zarobienia na życie”^[3].

Od wielu lat krytycznie na stan naszej oświaty patrzą również ci, którzy są obecnie u władzy^[4]. Można o tym wnioskować także na podstawie programu wyborczego zwycięskiej partii, w którym sprawy oświaty były obecne. Zawierał on kilka konkretnych punktów składających się na przedwyborcze deklaracje. Były to na przykład obietnice odejścia od obowiązku szkolnego dla sześciolatków, likwidacji gimnazjów, wzmocnienia pozycji nauczyciela, likwidacji ewaluacji zewnętrznej. Z drugiej jednak strony artykułowano – trzeba przyznać, że dość ogólnie – konieczność wzmocnienia roli państwa i nadzoru kuratoryjnego. Choć znaczna część tych propozycji jest zasadna i ważna, to jednak są to zmiany w gruncie rzeczy powierzchowne. Nie wskazują one na próbę odejścia od panującego w edukacji paradygmatu. Czy jest taka wola rządzących, tego nie wiemy; wypowiedzi pani minister Anny Zalewskiej wydają się jednak dobrze rokować. Jest to jednak konieczne, jeśli chce się realnie, a nie tylko deklaratywnie, zadbać o edukację młodego pokolenia.

Planowane zmiany muszą być zakorzenione w warstwie kulturowej, która każe nam dostrzec, że system szkolnictwa zachodniego wyrasta z kultury klasycznej i chrześcijaństwa. Odbudowa edukacji (bo o odbudowie trzeba tu mówić) nie może się ograniczyć do reagowania „na ingerencje wprowadzające do edukacji system zepsucia moralnego bądź punktowo na kolejne redukcje w kanonie lektur czy w programie historii. Te ruchy protestu – choć ważne dla odparcia tej czy innej dewastacji lub choćby dla zadeklarowania oporu w jakiejś skądinąd ważnej sprawie – z reguły nie przekładają się na tworzenie przemyślanej alternatywy”^[5]. Takiej alternatywy nie stanowią również próby nawiązania do któregoś z wcześniejszych, nieklasycznych rozwiązań edukacyjnych, czy to z okresu II Rzeczypospolitej, czy też czasów powojennych. Wszystkie te propozycje były już bardzo odległe od realistycznego sposobu kształcenia, składającego się na to, co nazywamy edukacją klasyczną, sięgającą swymi korzeniami starożytnej Grecji, a następnie przejętą i dopełnioną przez chrześcijaństwo. Ów ideał wychowawczy jest „najtrwalszym z metaprogramów edukacji w naszym kręgu kulturowym”^[6]. Warto po niego sięgnąć, dostosowując oczywiście – w tym, co stanowi jego zmienny element^[7]– do obecnych warunków.

W obecnej sytuacji społecznej i politycznej są realne szanse na usprawnienie i uzdrowienie polskiego systemu edukacyjnego. Są w Polsce środowiska, które dysponują wiedzą i doświadczeniem koniecznym do wykonania takiej pracy i pokierowania zmianami we właściwym kierunku. Wymaga to ogromnego nakładu sił i środków – nie gwarantuje, że obejdzie się bez „potknięć” – ale innej drogi nie ma.

Tekst ten jest próbą zebrania postulatów, których wypełnienie stworzyłoby warunki do realizacji rzeczywistego dobra w obszarze edukacji, które między innymi polegałoby na przywróceniu tego, co przez wieki kształtowało cywilizację łacińską, do której Polska dołączyła wraz z przyjęciem chrztu przez Mieszka. Chcielibyśmy także zabezpieczyć szkołę przed wpływem ideologii, które uczyniły sobie z edukacji pole doświadczalne dla wdrażanych przez siebie pomysłów walki z prawdziwym porządkiem rzeczy. Oczywiście nie chodzi tu o propagowanie tzw. szkoły neutralnej światopoglądowo, która jest fikcją, gdyż każde działanie edukacyjne wypływa z określonej wizji rozumienia człowieka. Szkoła nie może być też instytucją laicką w rozumieniu uniezależnienia się od Stwórcy; tymczasem jest dziś ona jednym z narzędzi do usuwania Boga z życia społecznego. Szkoła nie może zatem abstrahować od kręgu kulturowego, w którym funkcjonuje, i zapoznawać dziedzictwa cywilizacji, w którym się ukształtowała. Szkoła ma uzdalniać człowieka do właściwego odczytywania rzeczywistości, przeciwstawić się wszelkim próbom odcinania go od prawdy.

Ważna rola obrońcy narodowego charakteru edukacji winna przypaść samorządom, które powinny zadbać o to, aby tylko prawi ludzie mieli wpływ na edukację dzieci i młodzieży.

Jednak ostateczna odpowiedzialność za wychowanie i kształcenie dzieci spoczywać powinna na rodzicach. To oni winni mieć możliwość wyboru dla swoich dzieci takiej formy edukacji, która ich zdaniem jest najlepsza.

Chcemy podkreślić, iż szkołę uważamy za ważny element naszego dziedzictwa cywilizacyjnego, od którego założeń zaczęto stopniowo odchodzić w epoce nowożytnej. Dlatego postulujemy oparcie kształcenia i wychowania na realistycznej antropologii oraz filozofii klasycznej. Wynika z nich prawda o tym, że człowiek ma potencjał do rozwijania sprawności umysłowych; „w szkole koncentrujemy uwagę na uzyskiwaniu sprawności intelektualnych, takich jak pojętność (intellectus), wiedza i mądrość, ale utrzymujemy w polu uwagi także to, co stanowi bliższy cel wychowania: uzyskiwanie cnót, takich jak roztropność, sprawiedliwość, umiarkowanie i męstwo”^[8]. Nie możemy zapomnieć o tym, że naturę dopełnia kultura, ale również o tym, że naturę i kulturę dopełnia łaska, która je udoskonala. Cele człowieka są nadprzyrodzone, przekraczają naturę. Przyjęcie takiej perspektywy pozwoli na wskazanie w sposób właściwy relacji człowieka do Boga, innych ludzi, otaczającego świata oraz do siebie samego. Tak rozumiana edukacja pozwoli na integralny rozwój człowieka, dokonujący się poprzez usprawnienie („uprawę”) jego umysłu, woli, popędów. Takie podejście do edukacji sprawia, że naszym zasadniczym celem nie jest wyposażenie ucznia w zestaw tzw. kompetencji, ale osiągnięcie sprawności, które prowadzą do ludzkiej dojrzałości wychowanka. „Różnicę między sprawnościami i tym, co zwykle nazywa się dzisiaj kompetencjami [...], można by – bez niepotrzebnego ich przeciwstawiania sobie – krótko podsumować tak, że sprawności są rzeczywistymi sterownikami w używaniu kompetencji, w związku z czym posiadanie samych kompetencji nie czyni samosterownym (umysłowo i moralnie), choć może czynić skutecznym w wykonywaniu jakiegoś projektu”^[9]. Właściwie uformowany człowiek rozpoznaje prawdę i dąży konsekwentnie do właściwego mu dobra – jest samosterowny umysłowo i moralnie. To jest zdecydowanie coś więcej niż proponowana nam przez system edukacji utylitarna perspektywa, która widzi w człowieku tylko konsumenta i producenta dóbr, potrafiącego dobrze wykonać zlecone „z zewnątrz” zadania oraz zawierać doraźne kontrakty. Właśnie temu celowi ma służyć staranie o wyposażenie go w „twarde” i „miękkie” kompetencje.

Chcemy, aby poniższe postulaty były punktem wyjścia do opracowania kompleksowego programu „naprawy” edukacji. Zawierają one ważne, często newralgiczne punkty, które w takim programie powinny się znaleźć. Postulaty zostały oparte na wiedzy i doświadczeniu konkretnych ludzi (rodziców, nauczycieli, wykładowców akademickich). Różnią się one stopniem szczegółowości, odnosząc się do kwestii, które muszą być decydowane na różnych poziomach systemu szkolnictwa. Nie jest to też lista kompletna, zawierająca opis wszystkich potrzebnych zmian, są na niej także postulaty wymagające szerszych konsultacji – przedstawienie szczegółowej argumentacji na rzecz prezentowanych tez przekraczałoby ramy niniejszego opracowania^[10].

Przejdźmy zatem do zaprezentowania naszych postulatów. Część z tych rozwiązań zgłaszana jest także przez inne środowiska społeczne i polityczne – mniej lub bardziej opiniotwórcze – zatroskane o stan edukacji w naszym kraju. Bardzo nas to cieszy, bo może to świadczyć o tym, że są to postulaty zdroworozsądkowe, a nie efekt wydumanych koncepcji ideologicznych, do których próbuje się dostosowywać rzeczywistość.

O edukacji

Edukacja to proces kształtowania dojrzałego człowieka, na który składają się dwa aspekty: kształcenie i wychowanie. Wychowanie ma zaprawić do czynu nasze władze pożądawcze – zaś kształcenie usprawnić władze poznawcze i wzbogacić je o konieczną wiedzę. „Rezultatem pracy wychowawczej jest powiązanie wszystkich moralnych czynników w człowieku w jeden całokształt, który nazywamy charakterem” (J. Woroniecki OP, W szkole wychowania. Teksty wybrane, Lublin 2008, s. 30).

Choć proces ten może odbywać się w rodzinie bez bezpośredniego udziału instytucji zewnętrznych, to jednak dobra szkoła (pamiętajmy, że jej historia nie zaczęła się przed 200 laty wraz ze skrajnie etatystycznym podejściem do edukacji), świadoma swych prawdziwych celów, starająca się je realizować, może stanowić istotne wsparcie w procesie edukacji młodego człowieka, przede wszystkim w aspekcie kształceniowym.

O szkole

- szkoła należy do instytucji cywilizacji łacińskiej, a jej zadaniem winna być ochrona naszej substancji duchowej i kulturowej;
- szkoła zmierza do uzyskiwania przez swych uczniów sprawności (cnót) intelektu i woli;
- szkoła ma rozwijać wszystkie władze dziecka i wyposażyć je w określony zakres potrzebnych wiadomości, aby uformować mądrego i roztropnego człowieka, który będzie przez to także wrażliwy na potrzeby innych;
- szkoła potrzebuje dobrych programów zawierających treści nauczania i metody pracy z uczniami, obejmujące cały proces edukacyjny (kształcenie i wychowanie);
- szkoła w realizacji swego programu nie unika pytań o dobro i zło, prawdę i fałsz;
- wychowanie powinno być realizowane najpierw w rodzinie, a dopiero potem w szkole;
- szkoła, skupiając się na wykształceniu umysłu, proponuje rodzicom współpracę w wychowaniu ich dzieci;
- szkoła wprowadza w kod kulturowy; powinna wyposażyć uczniów w podstawowy zestaw pojęć, umożliwiający nawiązanie kontaktu intelektualnego wykraczającego poza kwestie czysto utylitarne czy pewne formy kultury masowej;
- szkoła nie może utrwalać umysłowej pospolitości;
- podstawowym zadaniem szkoły jest zabieganie o harmonijny rozwój całego człowieka zgodnie z jego naturą, a nie przyuczenie do zawodu, które winno pojawić się dopiero na końcu procesu edukacyjnego, którego długość powinna być różna w zależności od indywidualnego potencjału ucznia;
- tylko człowiek z prawidłowo uformowanym intelektem i charakterem poradzi sobie w różnych sytuacjach życiowych, także zawodowych;
- szkoła stara się o uzyskiwanie przez uczniów postępów proporcjonalnych do zdolności każdego z nich;
- do rozwijania talentów potrzebne są pewne predyspozycje, ale przede wszystkim ciężka i wytrwała praca;
- szkoła powinna wspierać społeczną naturę człowieka we wszystkich uczniach i pracownikach, przygotowując uczniów do podjęcia ról społecznych (w rodzinie i państwie);
- szkoła w swoich założeniach i metodach pracy powinna uwzględniać naturalne różnice między chłopcami i dziewczętami, dążąc – w miarę możliwości – do zróżnicowania procesu edukacji ze względu na płeć wychowanków;
- szkoła nie jest instytucją demokratyczną, lecz społecznością, której hierarchiczna struktura winna być oparta na autorytecie rodziców i nauczycieli, z zachowaniem i poszanowaniem odmienności ról wychowywanych (uczniowie) i wychowujących (rodzice, nauczyciele).

Szkoła a państwo

Zadanie wychowawcze państwa nie wynika z ojcostwa (z faktu zrodzenia), ale władzy mającej służyć dobru wspólnemu. Rola państwa jest zatem służebna wobec rodziny i wychowania, na którego straży ma stać, nie wchłaniając w siebie ani rodziny, ani jednostki. Ma ono zapewnić bezpieczeństwo rodzinie i jednostce, musi jednak respektować prawa wychowawcze rodziny. Zadaniem państwa winno być stworzenie ram prawno-instytucjonalnych pozwalających na wsparcie rodziny w procesie edukacji dzieci, ze szczególną troską o wspieranie inicjatyw podejmowanych w sferze edukacji przez Kościół, rodziców, stowarzyszenia czy inne podmioty.

Ramy prawne winna wyznaczać ustawa oświatowa, regulująca najważniejsze kwestie dotyczące edukacji (postulujemy opracowanie „Konstytucji edukacji w Polsce”). Powinna ona zawierać opis systemu oświaty, jego struktury, zasad finansowania i powoływania szkół, roli organów prowadzących, dyrektorów szkół i kuratoriów, statusu zawodu nauczycielskiego, ogólnych zasad oceniania, promowania i klasyfikowania, przepisy regulujące tryb przeprowadzania egzaminu kończącego edukację na poziomie szkoły średniej, tzw. matury.

Ministerstwo Edukacji Narodowej powinno stać na straży prawa rodziców do wyboru takiego modelu edukacyjnego dla swoich dzieci (szkoła publiczna, szkoła niepubliczna, edukacja domowa), który uznają za najlepszy. Reorganizacji wymaga struktura MEN – działania winny iść w kierunku zmniejszenia liczby departamentów i kadry urzędniczej (uproszczenie struktury z jasnym podziałem zadań).

Szkoła a samorząd terytorialny

Samorządy powinny być żywotnie zainteresowane dbaniem o właściwy stan edukacji na podległym im terenie. Odpowiedzialne są za infrastrukturę prowadzonych przez siebie placówek oświatowych. Postulujemy ułatwienie i dalsze upowszechnienie przekazywania szkół publicznych wszystkich szczebli do prowadzenia osobom fizycznym i prawnym innym niż jednostki samorządu terytorialnego (np. stowarzyszeniom, fundacjom, parafiom), przy jednoczesnym zakazie przekazywania tych placówek spółkom komunalnym^[11]. Należy dążyć do utrzymania, a nie likwidacji małych szkół.

Szkoła a rodzina

Szkoła ma pomagać rodzinie w kształtowaniu człowieka. Szkoła winna stanowić pomoc dla rodziny w kształceniu i wychowaniu dzieci, bez obawy o jej negatywny wpływ poprzez manipulację i relatywizm. To właśnie rodzina obdarzona jest autorytetem, który stanowi niezbędny element ładu powszechnego. Prawa, które posiada rodzina do wychowania dzieci, nikt nie może jej odebrać. Wychowanie dokonuje się przede wszystkim w rodzinie, która jest przyczyną wzorczą dla instytucji, takich jak np. szkoła (bynajmniej nie oznacza to, że szkoła ma być drugim domem). Szkoła towarzyszy rodzinie w edukacji dzieci, ma ją wspierać, ale nie zastępować, w procesie wychowania i kształcenia młodego pokolenia. Szkoła niejako poszerza kontekst wychowawczy, w którym wzrasta młody człowiek, gdzie kształtuje się jego charakter. Celem działania rodziny i szkoły jest kształtowanie dziecka ku dojrzałości i wolności; wolności rozumianej jako przywiązanie do dobra. Rodzina i szkoła, mając za przedmiot i podmiot swojego działania to samo dziecko, muszą w ten sam sposób rozumieć to, kim jest człowiek i jaki jest cel jego życia.

Struktura szkolnictwa

Ustrój szkolnictwama wpływ na to, jak funkcjonują poszczególne szkoły z ich programami i metodami pracy. Dokonując zmian w systemie szkolnictwa, należy przede wszystkim odejść od założeń, które główny nacisk kładą na tzw. wiedzę praktyczną, laickość szkolnictwa, a także metody pracy, które nie wynikają z realistycznej wizji człowieka i przebiegu jego procesów poznawczych, ale z postmodernistycznej wizji pedagogiki (jeśli w ogóle o pedagogice można tu jeszcze mówić). Należy zrezygnować z czynienia ze szkoły narzędzia do budowy społeczeństwa egalitarnego, czemu służyło chociażby wydłużenie edukacji elementarnej (sześcioletnia szkoła podstawowa i trzyletnie gimnazjum = „dziewięciolatka” – w obecnej sytuacji można do tego dołączyć także trzyletnie liceum, które de facto taką funkcję pełni), czy też podejścia etatystycznego, charakteryzującego się „włączaniem” do systemu coraz młodszych dzieci.

- zniesienie obowiązku przygotowania przedszkolnego;
- warto zastanowić się nad przekształceniem obowiązku szkolnego i obowiązku nauki w „obowiązek edukacji”;
- rozpoczynanie edukacji szkolnej w wieku 7 lat (pozostawienie rodzicom możliwości posłania dziecka do pierwszej klasy w wieku 6 lat);
- umożliwienie powtarzania klasy także w wypadku uczniów klas 1–3, jeśli zostanie dostrzeżone w tym ich dobro – decyzja winna zapadać w porozumieniu z rodzicami; analogicznie: umożliwienie przeniesienia ucznia do klasy starszej na każdym etapie edukacyjnym (prosta procedura takich przenosin);
- struktura szkolnictwa (propozycja ta stanowi punkt wyjścia do dalszej pracy nad całościową koncepcją systemu edukacji w Polsce):
1. „rozszczelniona” ośmioletnia szkoła podstawowa (trzyletnia edukacja wstępna – jeden nauczyciel, poza: językiem obcym, muzyką i plastyką; od 5 klasy: język polski, matematyka, biologia, historia, geografia; od 6 klasy: fizyka, chemia);

2. „rozszczelnienie”: po 6 klasie możliwość kontynuowania nauki w klasie 7 i 8 szkoły podstawowej albo wybór klas „propedeutycznych” (2 lata) znajdujących się przy liceach)^[12].

3. czteroletnie liceum ogólnokształcące poprzedzone dwuletnią klasą „propedeutyczną” (należy przywrócić ich ogólnokształcący charakter, którego zostały pozbawione); nabór otwarty dla absolwentów 8 klasy szkoły podstawowej lub klas „propedeutycznych” przy liceum.

4. kształcenie zawodowe^[13]:

a) cztero- lub pięcioletnie szkoły techniczne;

b) trzyletnia szkoła zawodowa; zajęcia praktyczne w zakładzie pracy, który otrzymuje część dotacji oświatowej przysługującej na ucznia;

- szkoły podstawowe mają obowiązek przyjęcia wszystkich uczniów z danego rejonu, ale rodzice mogą się ubiegać o przyjęcie swojego dziecka do każdej ze szkół;
- szkoły ponadpodstawowe ustalają własne kryteria i zasady rekrutacji;
- maksymalna liczba uczniów w oddziale szkolnym: w szkole podstawowej – 22, w szkołach ponadpodstawowych – 26 uczniów;
- możliwość organizowania zajęć ze wszystkich przedmiotów w grupach zróżnicowanych wiekowo;
- zwiększenie roli statutu szkoły, który powinien regulować większość kwestii związanych z organizacją i funkcjonowaniem szkoły; organy prowadzące powinny mieć autonomię w zakresie ich uchwalania;
- możliwość indywidualizowania programu i toku nauczania od początku nauki w pierwszej klasie danego etapu edukacyjnego – decyzje podejmuje dyrektor szkoły na wniosek rodziców bądź rady pedagogicznej (za zgodą rodziców);
- szkoły niepubliczne powinny mieć pełną autonomię (przyjmując realizację założeń podstawy programowej) w zakresie swej struktury, zatrudniania nauczycieli, realizowanych programów i metod pracy, formuły organizowania zajęć, sposobu prowadzenia dokumentacji, określania liczby godzin poszczególnych zajęć w cyklu edukacyjnym;
- w edukacji domowej pełną odpowiedzialność za kształcenie dzieci przejmują rodzice; rodzice zgłaszają dziecko do dyrektora wybranej przez siebie szkoły i informują o decyzji edukacji dziecka poza szkołą, ustalają warunki współpracy i zasady uzyskania świadectwa kończącego szkołę (nie ma wymogu corocznego przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych); decyzja rodziców jest wiążąca i nie wymaga czyjejkolwiek opinii;
- organizacja roku szkolnego: rok szkolny rozpoczyna się pierwszego roboczego dnia września, a kończy między 18 a 20 czerwca wg decyzji szkoły (zajęcia w ostatnich klasach liceum i technikum kończą się do 29 kwietnia; egzamin maturalny od 4 maja); nauczyciele pozostają do dyspozycji szkoły tydzień po zakończeniu roku szkolnego i tydzień przed rozpoczęciem nowego roku; zagwarantowana jest przerwa w nauce między Bożym Narodzeniem a Nowym Rokiem; podział roku szkolnego na semestry (lub jego brak) leży w gestii szkoły; wspólny dla całej Polski termin dwutygodniowych ferii zimowych.

Programy i podręczniki

- podstawa programowa winna zawierać ogólny opis celów edukacyjnych dla danego etapu edukacji, musi być ona realistyczna, tzn. odpowiadać rzeczywistym możliwościom uczniów (non multa, sed multum);
- podstawa programowa i budowane później programy nauczania winny koncentrować się na rzeczywistości (a nie fikcyjnym świecie idei), na świecie wypełnionym realnymi bytami (ludźmi, zwierzętami, roślinami, substancjami), podkreślać możliwość poznania prawdy (prawdy rozumianej jako zgodność naszych intelektualnych ujęć z obiektywnym porządkiem rzeczy) i identyfikacji oraz wyboru właściwego dobra;
- podstawa programowa winna umożliwić powiązanie kultury umysłowej z chrześcijańskim widzeniem spraw ludzkich, dziejów jednostek i ludów;
- programy nauczania winny być ukierunkowane na poznanie tego, co jest, a nie tego, co powstaje i zanika (poznanie noetyczne);
- szkoła ma nauczyć czytania, poprawnego wyrażania się w mowie i piśmie, poprawnego myślenia i wyposażyć człowieka w wiedzę ogólną (kulturową), której przekazywaniu powinien towarzyszyć rozwój umysłu dziecka; niezbędna jest dyscyplina w egzekwowaniu wiedzy;
- konieczne jest szczególne wyakcentowanie znaczenia mowy ojczystej, z którą związane jest właściwe wyrobienie umysłowe; bez jasności i ścisłości języka (znaczenie formalnej strony nauki języka: umysłowe narzędzie rozwoju młodzieży) nie może być mowy o postępie w innych naukach, także matematyce i naukach przyrodniczych^[14], które w programie szkolnym winny również znaleźć właściwe miejsce;
na pierwszym miejscu rozwój władz umysłowych, co oznacza, że w szkole muszą znaleźć się również przedmioty, które owe władze usprawniają, choć nie mają tak oczywistego znaczenia praktycznego;
- znaczenie poszczególnych przedmiotów winno zależeć od ich ogólnokształcącej wartości; skoncentrowanie całego programu nauczania wokół języka polskiego^[15];
- nauczenie logicznego myślenia, ale także wyjaśnianie istniejącej rzeczywistości, człowieka i jego spraw;
- przywrócenie właściwego miejsca takim przedmiotom (sztukom) jak muzyka, retoryka, kaligrafia, łacina;
- przywrócenie kursu historii narodowej na tle historii cywilizacji zachodniej i powszechnej w układzie spiralnym; upowszechnianie dziedzictwa narodowego – związanie z ziemią i przodkami, z których wyrasta;
- kanon lektur (powinien być traktowany jako „minimum” do opcjonalnego rozszerzenia przez nauczycieli) powinien obejmować klasyków, ale oprócz tzw. literatury pięknej winny się w nim znaleźć również dzieła filozoficzne, teologiczne, traktaty polityczne, moralne etc.;
- nauki ścisłe traktowane jako te, które próbują odkryć, opisać i opanować prawa natury; pomagają nam zrozumieć, jaki ten świat jest jako pełen ładu i harmonii;
- w aspekcie wychowawczym celem ma być uczynienie człowieka pięknym i mądrym, drogą do tego są ćwiczenia w cnotach (roztropności, umiarkowaniu, męstwie, sprawiedliwości); wyrobienie woli w pilności i wytrwałości, budzenie karności, panowania nad sobą; uwidocznienie i wzmocnienie czynników wychowawczych w nauczaniu przedmiotowym;
- realizacja potencjalności natury ludzkiej powinna dokonywać się na podstawie sprawdzonych zasad;
- kary i nagrody winny być stosowane w klimacie prawdziwej troski o dobro wychowanka;
- swoboda szkół w tworzeniu i wyborze programów i metod nauczania, a także podręczników i innych pomocy dydaktycznych;
- podstawa programowa określa minimalną liczbę godzin dla danego etapu edukacyjnego;
- rezygnacja z rekomendacji MEN dla podręczników, odpowiedzialność winna spoczywać na autorach i wydawnictwach, które mogą posiłkować się opiniami specjalistów, działających jednak we własnym imieniu;
- rezygnacja z wszelkich form tzw. wychowania seksualnego w szkołach.

Nauczyciele

- nauczyciele nadal są tymi, którzy (poza rodzicami) w najbardziej trwały sposób kształtują życie młodych ludzi;
- nauczyciel powinien być mistrzem, który towarzyszy uczniowi w procesie jego wychowania i kształcenia, posiadającym własną wizję nauczania; musi posiadać uformowany charakter, gruntowne wykształcenie, samodyscyplinę i konsekwencję w podnoszeniu swoich kwalifikacji (przede wszystkim poprzez samokształcenie); musi panować nad sobą, emocjami i mową, ale także smutkiem, zniechęceniem (J. Woroniecki)^[16]; nauczyciel swoim życiem ma pokazywać, że warto dążyć do prawdy i być dobrym;
- uporządkowania wymaga system kształcenia nauczycieli i selekcji kandydatów (także pod kątem kwalifikacji moralnych) do zawodu nauczycielskiego, który winien być traktowany w sposób szczególny, jako powołanie;
- zbudowanie pozycji społecznej i ekonomicznej zawodu nauczyciela w połączeniu z wysokimi wymaganiami stawianymi przed nim;
- przeprowadzenie zmian dotyczących statusu zawodowego nauczycieli, w tym systemu awansu zawodowego nauczycieli: roczny staż dla początkujących nauczycieli, którego zaliczenie decyduje o dalszym zatrudnieniu; uzależnienie wzrostu wynagrodzenia od jakości pracy nauczyciela ocenianej przez dyrektora szkoły wg opracowanych dla danej szkoły standardów; stawki minimalnego wynagrodzenia nauczycieli ustalane centralnie;
kwalifikacje: wykształcenie wyższe (w liceum magisterskie) z przygotowaniem pedagogicznym (możliwość jego uzyskania także podczas rocznego stażu rozpoczynającego pracę zawodową); dyrektor szkoły podejmuje decyzję o możliwości nauczania przez nauczyciela innego przedmiotu pokrewnego kierunkowi studiów ukończonych przez nauczyciela;
- zatrudnienie na czas nieokreślony możliwe byłoby od 4 roku pracy, wtedy też nauczyciel mógłby zdobyć stopień nauczyciela mianowanego; kolejny stopień związany byłby z nadaniem tytułu profesora oświaty (kryteria: minimum dziesięcioletni staż pracy i znaczące osiągnięcia w dziedzinie oświaty, poparte wnioskiem dyrektora szkoły skierowanym do MEN);
Karta Nauczyciela – zmiany prowadzące do opisania w kilkunastu punktach statusu zawodu nauczycielskiego, wymagań stawianych nauczycielom w poszczególnych typach szkół, ich obowiązków i praw (można myśleć o włączeniu tych zapisów do ustawy o systemie oświaty);
- system dokształcania nauczycieli odpowiadający ich rzeczywistym potrzebom, a nie modom ideologicznym czy „nowinkom” pedagogicznym, przekazywanym najczęściej za pomocą postmodernistycznego bełkotu pedagogicznego;
- dogłębnego przemyślenia wymagają cele i zasady funkcjonowania Ośrodka Rozwoju Edukacji, będącego publiczną placówką doskonalenia nauczycieli o zasięgu ogólnokrajowym prowadzoną przez Ministra Edukacji Narodowej;
- odbiurokratyzowanie zawodu nauczycielskiego, pozostawienie nauczycielom swobody w zakresie doboru metod i form pracy; należy pamiętać, że nauczyciel pozbawiony autonomii przez administrację i biurokrację systemu oświatowego zrzuca z siebie wszelką odpowiedzialność za edukacyjną rzeczywistość szkoły.
Nadzór pedagogiczny
Prawdziwy sukces szkoły nie jest mierzony w skalach staninowych ani zestawieniach rankingowych, lecz jest on proporcjonalnym do ich możliwości rozwojem uczniów. Konieczne jest odejście od oceny jakości procesu edukacyjnego dokonywanej za pomocą narzędzi pomiarowych, stosowanych w odniesieniu do sfery produkcyjnej w gospodarce. Fałszywe jest założenie, że wszystko da się zmierzyć i wyrazić za pomocą liczb, które określą postępy uczniów i dadzą nam podstawę do oceny jakości pracy szkoły, nauczycieli etc. Decydującymi czynnikami są tu potencjał intelektualny każdego z uczniów, środowisko społeczne, z którego pochodzi, wsparcie edukacyjne ze strony rodziny czy też instytucji i osób trzecich, innych niż szkoła. Gdy uwzględni się tylko te czynniki, ocenianie jakości pracy szkoły na podstawie pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów wydaje się wielce problematyczne.
a) nadzór wewnętrzny
Pozostawienie nadzoru pedagogicznego w gestii dyrektora i organów prowadzących szkołę.
- dyrektor szkoły
Dyrektor jest osobą, której najbardziej powinno zależeć na jakości pracy szkoły, dobru uczniów i nauczycieli, a także dobrych relacjach ze środowiskiem lokalnym.
Dyrektor posiada autonomię (w granicach ogólnych zasad) w zakresie projektowania pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Powoływany jest na 4-letnią kadencję w wyniku konkursu, w którym rozstrzyga komisja złożona z przedstawicieli organu prowadzącego (głos decydujący), kuratorium, a z głosem doradczym przedstawicieli rodziców oraz grona pedagogicznego danej szkoły (szkoły niepubliczne i szkoły publiczne prowadzone przez inne podmioty niż jednostki samorządu terytorialnego same określają zasady powoływania, odwoływania i oceny pracy dyrektora);
- ocenianie
Przepisy ogólnooświatowe określają tylko skalę ocen stosowanych na świadectwach promocyjnych i końcowych, zasady przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych; ustalenie skali, metod i zasad bieżącego oceniania pozostawione jest decyzji szkoły; trzeba pamiętać, że celem istnienia szkoły nie jest zdobywanie ocen, ale aktualizowanie potencjału obecnego w każdym z uczniów, uczenie się i poznawanie realnego świata; ocena ma pomóc w drodze do uzyskiwania coraz większej dojrzałości przez ucznia, a nie „wyprodukowaniu” ucznia wzorowego.
b) nadzór zewnętrzny
- kuratoria koordynują działalność i wspierają wszystkie placówki oświatowe, pełnią rolę doradczo-wspomagającą wobec szkół; wizytatorzy – doradcy przypisani do konkretnej szkoły; funkcja kontrolna ograniczona do weryfikacji poprawności prowadzenia dokumentacji oświatowej; w sporze między szkołą a rodzicami kuratorium weryfikuje sprawę w aspekcie prawnym, szanując autonomię szkół;
- likwidacja ewaluacji zewnętrznej;
- ograniczenie biurokracji szkolnej do obligatoryjnego prowadzenia przez szkoły: arkuszy ocen, dzienników lekcyjnych (wpisy tematów, frekwencji uczniów, ocen cząstkowych, semestralnych i końcoworocznych), księgi uczniów, księgi uchwał rady pedagogicznej, wydawania świadectw, wykazów wydanych legitymacji i druków ścisłego zarachowania; zakres i sposób prowadzenia innej dokumentacji wewnątrzszkolnej związanej z realizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego jest autonomiczną decyzją szkoły i nie podlega zewnętrznej kontroli;
warto przemyśleć zasadność dalszego funkcjonowania Instytutu Badań Edukacyjnych, a przynajmniej formułę jego istnienia.

Egzaminy zewnętrzne

• - likwidacja Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (utworzenie przy kuratoriach wydziałów odpowiedzialnych za egzamin maturalny na podległym im terenie);
• - likwidacja sprawdzianu szóstoklasisty [zadania szkoły zostały zredukowane do miejsca przygotowań pod kolejne egzaminy zewnętrzne; badania PISA^[17] (Programme of International Student Assessment), które stały się podstawowym punktem odniesienia dla oceny jakości edukacji, bazują na bliżej nieokreślonych umiejętnościach czy kompetencjach, a nie wiedzy i ogólnych sprawnościach umysłu; badania te są coraz częściej uznawane za wadliwe^[18]];
• - egzamin maturalny w zmienionej formule (część ustna egzaminu pozostawiona w gestii szkoły), w przedmiotach humanistycznych przywrócenie opisowych części egzaminu (zadania ustalane poza szkołą), które najlepiej sprawdzają wiedzę i umiejętności ucznia; egzaminy z języka polskiego, historii i wiedzy o społeczeństwie, filozofii, historii sztuki (i inne) sprawdzane przez komisje wewnątrzszkolne; egzaminy z języka obcego, matematyki, fizyki, chemii sprawdzane przez komisje centralne;
• - dla egzaminu maturalnego ustalone zostaną odrębne standardy egzaminacyjne.

Artur Górecki

^[1] Przypomnijmy, że zmiany w edukacji rozpoczęte po 1989 r. pod hasłem: deetatyzacji, demonopolizacji i decentralizacji. Zob. Z. J. Mikołajczyk, Edukacja a równość szans w okresie transformacji, w: T. Kowalik (red.), Nierówni i równiejsi. Sprawiedliwość dystrybucyjna czasu transformacji w Polsce, Warszawa 2002, s. 330. Pierwsze zmiany w systemie edukacji wprowadziła Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz.U. z 1996 r., nr 67, poz. 329).

^[2] Cyt. za: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/legutko-wychowania-w-szkole-juz-nie-ma/lt735.

^[3] R. Legutko, Szkoła i jej wrogowie, w: „Nowe Państwo” nr 41(255), s. 45. Natomiast prof. Bogusław Wolniewicz w Radio Wnet mówił o konieczności odsunięcia od wpływu na szkołę środowiska ludzi, których nazywa „pedologami”, zaliczając do niego „całą profesurę pedagogiki”, „znaczną część profesury psychologii”, „całą biurokrację oświatową” (http://www.radiownet.pl/publikacje/prof-boguslaw-wolniewicz-o-szkole--2).

^[4] Świadczą o tym chociażby tezy formułowane już w 2011 r. podczas konferencji: „Stan edukacji po czterech latach rządów minister Hall”;

http://www.jadwigawisniewska.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=145:konferencja-pis-nt-stanu-polskiej-edukacji&catid=40:aktualnoci.

^[5] P. Milcarek, Tezy o edukacji klasycznej dla cywilizacji chrześcijańskiej,„Christianitas”, nr 58/2014, s. 7 (dalej jako: Tezy o edukacji klasycznej…).

^[6]Tezy o edukacji klasycznej..., s. 6.

^[7]Wszyscy więc skazani jesteśmy najpierw na odszukanie przerwanego szlaku (tam, gdzie urywa się on jeszcze w swej własnej dobrej formie, zanim rozmyje się wśród innych barw), a następnie – na zaaplikowanie tego, co znaleźliśmy, do aktualnego świata. To ostatnie zaś zakłada dokładne przemyślenie i odróżnienie w ideale edukacji klasycznej tego, co jest jego nienaruszalnym założeniem, następnie tego, co tworzy jego strukturę łączącą niezmienne ze zmiennym, i wreszcie tego, co jest w zasadzie zmiennym materiałem, Tezy o edukacji klasycznej..., s. 9.

^[8] Tezy o edukacji klasycznej…, s. 9.

^[9] Tamże, s. 10.

^[10] Częściowe ich uzasadnienie można znaleźć w tekstach zawartych w 58 numerze „Christianitas” poświęconym edukacji. Również w przyszłości planujemy pochylenie się nad tą kwestią poprzez publikowanie opracowań na ten temat, a także inne działania mające na celu ich dopracowanie oraz upowszechnienie (np. organizacja i udział w konferencjach poświęconych edukacji).

^[11] Zapisy ustawy o systemie oświaty z 2009 r. pozwalają na przekazywanie małych szkół mających do 70 uczniów. Do roku 2012 samorządy przekazały stowarzyszeniom ponad 500 szkół podstawowych. Diagnoza zmian w sieci szkół podstawowych i gimnazjów 2007–2012, IBE, 2014.

^[12] Pomysł ten zawdzięczam między innymi rozmowie, jaką odbyłem – przygotowując ten tekst – z Agnieszką Kantorowicz, anglistką i dyrektorką jednej z podwarszawskich szkół.

^[13] Kształcenie zawodowe obejmuje przekazanie określonego zasobu wiedzy ogólnej oraz specjalistycznych umiejętności teoretycznych i praktycznych, których opanowanie uprawnia uczniów do wykonywania wybranego zawodu. Rezultatem kształcenia zawodowego jest wykształcenie zawodowe uzyskane w określonej specjalności. C. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 90.

^[14] J. Woroniecki, Około kultu mowy ojczystej, Komorów 2010, s. 9.

^[15] Tamże, s. 7.

^[16] Niepokojące jest zatem zjawisko wypalenia zawodowego, które obejmuje podobno ok. 20% nauczycieli. Por. S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowościowych uwarunkowań, Lublin 2003.

^[17] Od 2000 r. piętnastolatkowie, co trzy lata, poddawani są testom wiedzy i umiejętności.

^[18] Prof. Bogusław Śliwerski pisze wprost: To rządy państw należących do OECD potrzebują tych badań, których istotą nie jest dociekanie prawdy o edukacji i jej uwarunkowaniach, a wykorzystywanie ich do manipulacji społeczeństwami, by móc realizować cele polityczne pod pozorem troski o wartości edukacji (http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/04/kto-podrzuci-men-zespute-pisa-nki.html).