czwartek, 23 listopada 2017
Edukacja klasyczna - poszukiwanie przerwanego szlaku…
Momentem, w którym rozpoczyna się
proces stopniowego odchodzenia od założeń edukacji klasycznej jest początek
nowożytności, kiedy to następuje oddzielenie teologii od poznania naturalnego i
poznania świata (np. wtedy nawet w szkołach jezuickich zrezygnowano z wykładu
kosmologii) oraz dokonuje się zawężenie rozumienia klasycznego wychowania do wymiaru bliższego
temu, co dzisiaj rozumie się pod pojęciem humanistyki. Dokonuje się pękniecie w
harmonii wiary i rozumu. Na skutek przecenienia roli
wewnętrznego doświadczenia człowieka w odkrywaniu prawd nadprzyrodzonych
następuje podważenie roli rozumu. W konsekwencji,
choć dużo później, doprowadzi to do fideizmu i naturalizmu.
W
okresie międzywojnia o. Jacek Woroniecki pisał: „w starożytności i średnich
wiekach nauka o wychowaniu moralnym zajmowała swe właściwe miejsce jako
rozdział etyki lub teologii moralnej; jednocześnie dydaktyka, słabiej jednak
rozwinięta w tamtych czasach, była traktowana jako rozdział psychologii”. Renesansowe
zagadnienia zaczynają być traktowane jako odrębna dziedzina wiedzy, która
ulegnie intelektualizmowi moralnemu.
Odrodzenie
zapoczątkowuje sformułowaną dopiero w oświeceniu ideologię nowoczesności
(modernizm). Filozofem, który w XVII wieku położył pod nią fundament, był
Kartezjusz. Świat ma być przebudowywany według zasad, które odkrywa w sobie
myśl ludzka. Owe uniwersalne zasady trzeba zastosować w odniesieniu do
rzeczywistości, aby ją przekształcić (redukcja egzystencji ludzkiej do
matematycznych zasad). Reakcją na takie postawienie sprawy były narodziny tzw.
filozofii życia, której początek dał Pascal. Szkoły filozoficzne, które poddały
krytyce myśl kartezjańską, ale same poszły torem poszukiwań „niewzruszonych
zasad”, to: neopozytywizm (w poznaniu empirycznym), fenomenologia (w
świadomości), filozofia analityczna (w języku), strukturalizm (w „ideach”),
cybernetyka (w algorytmach myślenia), marksizm (w dziejach). Zaś postmodernizm
„to atak na roszczenia modernizmu i zarazem zwrot ku filozofii życia
reprezentowanej przez egzystencjalizm, hermeneutykę, dialogizm, filozofię
lingwistyczną i psychoanalizę”.
Krytyka
kształcenia humanistycznego, także szkolnictwa jezuickiego, pojawiała się już w
wieku XVII (np. Franciszek Bacon, no i oczywiście Kartezjusz), a Montaigne
humanistyczne wychowanie krytykował z punktu widzenia poszukiwania „praktycznej
mądrości” już w wieku XVI. Coraz częściej pojawiało się hasło zgodności z
naturą, poglądowego poznawania rzeczy (np. Komeński popada w tym względzie w
sensualizm), ograniczenia łaciny (albo rewolucja w metodzie jej nauczania –
Komeński) na rzecz języków narodowych. Podkreśla się też konieczność
dostosowania metod nauczania do psychologii dziecka (znowu Komeński).
Janseniści dążyli do uproszczenia nauki (wprowadzają jako metodę nauki czytania
„sylabizowanie przez głoskowanie”), zaś ich pesymistyczne spojrzenie na naturę
człowieka doprowadziło do bardzo rygorystycznych zasad wychowawczych. W parze z
tym idzie, postępująca wraz z ich rozwojem, fascynacja naukami ścisłymi, w
których w sposób złudny szuka się odpowiedzi na niemal wszystkie pytania
nurtujące człowieka. Towarzyszy temu upowszechniająca się wiara w nieustanny
postęp ludzkości, który zakończy się zbudowaniem raju na ziemi. Typ
racjonalizmu wywodzący się od Kartezjusza koncentruje uwagę człowieka głównie
na bezosobowych prawach rządzących światem przyrody, wyrażonych przez język
matematyki. To on zaczyna nadawać ton całej nowej epoce, która staje się na
wskroś świecka. Dotyczy to także, a może przede wszystkim, oświaty, ze
znaczenia której (dla wcielania nowych ideologii) zdawano sobie doskonale
sprawę (zaznaczmy, że wszyscy rewolucjoniści próbują zawłaszczyć obszar
edukacji poprzez ideę szkolnictwa przymusowego i państwowego). Dla prawdziwej
kultury humanistycznej także nie ma już miejsca. John Locke sprowadzał potrzebę
nauki do wymiaru praktycznego: praca w zawodzie, umiejętność konwersacji,
zapewnienie sobie chleba. Kiedyś prawdę warto było poznawać dla niej samej,
teraz liczy się użyteczny aspekt poznania. Kształcenie ogólne traci na
znaczeniu, zyskuje kształcenie zawodowe i matematyczno-przyrodnicze.
Oświecenie
(przynajmniej kontynentalne) przyniosło ideał oświaty jednolitej, państwowej,
powszechnej, a także wychowania obywatelskiego, wykształcenia realnego i
działalności na rzecz oświecania dorosłych. Etatystyczne państwo „rodzi”
etatystyczny model edukacji. Claude Helvétius (jeden z twórców Encyklopedii),
jeszcze przed rewolucją we Francji, pisał w sposób niezwykle przewidujący:
„Sztuka wychowania ludzi we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się z formą
rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej zasadniczej zmiany w systemie
edukacji, nie zmieniając jednocześnie ustroju państwa”. W
Rzeczypospolitej narzędziem służącym do odebrania Kościołowi (często zresztą
rękoma ludzi Kościoła, którzy byli nimi najczęściej tylko formalnie) wpływu na
edukację i zawłaszczenia jej przez aktualnie sprawujących władzę była Komisja
Edukacji Narodowej. Hugo Kołłątaj pisał: „Nie dano na to baczenia, że szkoły
zakonne, (…) nie należąc wcale do żadnej świeckiej krajowej zwierzchności, były
właśnie jak nasłane od dworu rzymskiego, żeby wychowywały młodzież w samych
tylko widokach rzeczonemu dworowi dogodnych”.
Bardzo mocno podkreślono różnice między edukacją „moralną” a „chrześcijańską”,
podkreślano utylitarne znaczenie religii. Sama obecność duchownych i ich liczba
(prawie dwie trzecie „pisarzy oświecenia” w Rzeczypospolitej stanowili
duchowni) nie powinny nas uspokajać. Zdecydowana krytyka działalności Komisji
Edukacji Narodowej pojawia się podczas obrad sejmików poselskich już w latach
90. XVIII wieku.
Pod
koniec XVIII wieku Immanuel Kant zapoczątkowuje spojrzenie na człowieka jako na
byt wewnętrznie rozdarty, pogrążony w konfliktach między przyjemnością a
szczęściem, między obowiązkiem a moralnością. Filozof z Królewca definitywnie
zerwał z klasycznym myśleniem o etyce: człowiek nie jest w stanie ująć
intelektualnie swej własnej natury. Nastąpiło utożsamienie etyki z prawem.
Konsekwencją przyjęcia założeń, że to podmiot określa byt, że dostępna jest
tylko sfera zjawiskowa, była postawa agnostyczna (nie ma racjonalnej możliwości
poznania Absolutu, a także dotarcia do prawdy). Załamuje się realizm poznawczy.
Nie ma fundamentu, na którym mogłoby dojść do spotkania rozumu i cudu łaski w
postaci wiary. Na tych przekonaniach zbudowany będzie późniejszy nurt
subiektywizmu (Schelling), a następnie idealizmu (Hegel). W konsekwencji cały
porządek doczesny zostaje wyłączony spod wpływów Kościoła. Ma on wynikać
jedynie z prawa państwowego. Sfera religii zostaje sprowadzona do uczucia.
Dla
szkolnictwa katolickiego było coraz mniej miejsca w sekularyzującej się
rzeczywistości społeczno-politycznej.
Wieki
XIX i XX to okres, który przynosi dominację filozofii naturalistycznej, która
we Francji szerzy się pod nazwą pozytywizmu. Prawdziwą wiedzą jest wiedza
naukowa, weryfikowalna za pomocą metody empirycznej. Cała rzeczywistość
wyjaśniana jest za sprawą przyczyn naturalnych. Warte uwagi są tylko tematy
użyteczne. Pozytywizm wystrzega się twierdzeń absolutnych. Orientacja
pozytywistyczna (naturalistyczna) w pedagogice eliminuje z myślenia o edukacji
kontekst filozoficzny, historyczny i teoretyczny. Człowiek jest wynikiem
przypadku. Liczy się wytwarzanie wiedzy przydatnej w rozwiązywaniu konkretnych
problemów, a nie poszukiwanie prawdy dla niej samej. W wymiarze koncepcji
pedagogicznych oznacza to wiarę w to, że można projektować działania w oparciu
o wiedzę pozwalającą w sposób pewny przewidywać zachowania ludzi. Pedagogika
zostaje sprowadzona do wytwarzania „wiedzy pozytywnej”. Monopol na prawdę
przysługuje naukom przyrodniczym i stosowanym przez nie metodom: obserwacji,
eksperymentowi, indukcji. Następuje przeciwstawienie rozumu wierze. W myśleniu
o człowieku przeważają koncepcje kolektywistyczne, następuje próba uwolnienia
nauki od wartościowań estetycznych i etycznych. Myślenie pozytywistyczne stawia
przed pedagogiką zadanie w postaci tworzenia i wdrażania w praktyce projektów
edukacyjnych i oświatowych. Pedagogika staje się zespołem środków i metod
wychowawczych stosowanych przez nauczycieli.
„Szkoła
tradycyjna” (za twórcę pedagogiki naukowej uchodzi Johann Friedrich Herbart,
zm. w 1841 r.) opierająca swoją wizję człowieka na idealizmie filozofii
niemieckiej (Kant, Hegel) wyznacza mu jego życiową rolę w oparciu o specyficzne
rozumienie otaczającego świata. Całe życie psychiczne człowieka składa się z wyobrażeń.
Skutkiem tego w nauczaniu, uznanym za środek do kształcenia charakteru, nacisk
położony został na tworzenie sieci różnorodnych skojarzeń, które mają wydobywać
z „pokładów podświadomości” obecne tam wcześniejsze wyobrażenia. Herbart
wyróżnił cztery stopnie formalne przyswajania treści: jasność, kojarzenie,
system, metoda. Jego uczniowie wypracowali ich pięć: przygotowanie, podanie,
powiązanie, zebranie, zastosowanie.
Przełom
XIX i XX wieku przynosi odrodzenie naturalizmu, które następuje pod wpływem
darwinizmu i psychologii. Jednak początek XX stulecia przynosi też krytykę
haseł naturalizmu (np. Émil Boutroux, zm. w 1921 r.; Rudolf Eucken, zm. w 1926
r.; Max Scheler, zm. w 1928 r.).
W
sposobie patrzenia na człowieka pierwsza połowa XX wieku przynosi zwycięstwo
irracjonalizmu i woluntaryzmu. Życie człowieka postrzegane jest jako swobodny,
dokonujący się ewolucyjnie proces.
Przełom
stuleci jest też świadkiem narodzin ruchu „nowego wychowania”. Miał on być
reakcją na rygoryzm, zbytni intelektualizm i formalizm szkoły tradycyjnej.
Odpowiedzią miało być traktowanie dziecka jako podmiotu w procesie edukacji, z
uwzględnieniem jego psychiki, indywidualnych potrzeb, aktywności.
Destrukcyjną
rolę również w dziedzinie edukacji odegrała tzw. szkoła frankfurcka
(nawiązująca do pragmatyzmu Deweya), dla której wrogiem numer jeden była
zachodnia kultura (chrześcijaństwo, rodzina, hierarchia, moralność, tradycja
etc.), a celem przekształcenie świadomości ludzi. Aby tego dokonać, trzeba było
zdobyć wpływ na edukację, co na Zachodzie – w znacznym stopniu – się udało.
Działania pedagogów (tzw. pedagogika krytyczna) związanych z tym nurtem
charakteryzuje podkreślanie obecności mechanizmów dominacji w edukacji.
Remedium ma stanowić poszerzanie przestrzeni wolności i sprawiedliwości.
Jak
już powiedzieliśmy, modernizm przyniósł kult rozumu, swoiście pojętej
racjonalności i postępu, ubóstwienie osoby ludzkiej jako kreatora świata.
Postmodernizm zaś (druga połowa XX w.), który sam siebie uważa za remedium na
kryzys kultury modernistycznej, głosi chaos, skrajny indywidualizm, sceptycyzm,
relatywizm, irracjonalizm. A nihilizm, do którego ostatecznie prowadzi, w
efekcie daje utratę kontaktu z rzeczywistością (obiektywną prawdą).
W
ten sposób dochodzimy do dnia dzisiejszego, także w polskiej oświacie. Szkic
ten wskazuje tylko pewien kierunek czy dominujący trend w podejściu do
edukacji, daleko mu do systematycznego wykładu na temat historii wychowania czy
omówienia poszczególnych modeli edukacyjnych.
Ważne
dla nas jest dostrzeżenie, jak dalece odeszliśmy od założeń edukacji
klasycznej. Od przekonania, że człowiek jest integralną częścią świata
rozumianego jako pewna całość, od przekonania o złożoności tego świata. Od
uznania, że to rzeczywistość jako pierwsza oddziałuje na człowieka. Świata,
który mamy poznać za pomocą rozumu, aby zrozumieć swoje w nim miejsce i
zadania, które zostały przed nami postawione. Edukacja miała służyć temu
właśnie celowi. „Paideia oznaczała istnienie określonego ładu,
do którego mógł przystąpić człowiek na odpowiednim poziomie moralnym i
umysłowym, osiągalnym jedynie na drodze wieloletniego treningu (askesis)
i po przezwyciężeniu – nieodłącznie związanych z młodością –
nieodpowiedzialności, nieroztropności i podatności na manipulację”.
Pozostaje
mieć nadzieję, że działania na rzecz
zrekonstruowania w dzisiejszych realiach, a następnie wdrożenia i propagowania
modelu edukacji klasycznej podejmowane przez Szkołę św. Tomasza z Akwinu w
Józefowie przyniosą błogosławione owoce w dziele edukacji młodego pokolenia.
Artur Górecki
IX Międzynarodowa Konferencja Edukacji Klasycznej
Muzyka – możliwości i zagrożenia w edukacji młodzieży
Józefów, 9 grudnia 2017 r.
Serdecznie zapraszamy na kolejną Międzynarodową Konferencję Edukacji Klasycznej, organizowaną już po raz dziewiąty przez Szkoły św. Tomasza z Akwinu w Józefowie. Podczas tegorocznej edycji pragniemy podjąć temat muzyki jako obszaru możliwości i zagrożeń w edukacji młodzieży. Zaproszeni Prelegenci będą mówić między innymi na temat:
filozoficznych i teologicznych podstaw muzyki,
wpływu zasad filozoficznych na muzykę,
różnych nurtów muzyki współczesnej,
wpływu poszczególnych nurtów muzyki na zachowania młodzieży,
estetyki muzycznej,
świadomej percepcji muzyki,
zależności pomiędzy dokonywanymi wyborami estetycznymi a zachowaniami uczniów.
Prelegenci:
ks. Leonard Amselgruber – muzyk, specjalista muzyki sakralnej, organizator warsztatów muzyki liturgicznej Chorwoche.
dr hab. Jagna Dankowska – dr hab. filozofii (Uniwersytet Warszawski), reżyser dźwięku (Akademia Muzyczna im. F. Chopina); zajmuje się filozofią muzyki, a w tym szczególnie niemiecką filozofią muzyki dziewiętnastego wieku, a także polską filozofią i estetyką muzyki.
dr Antonina Karpowicz-Zbinkowska – dr nauk teologicznych, muzykolog; publikowała m.in. w „Studia Theologica Varsaviensia”, na stałe współpracuje z redakcją „Christianitas”; interesuje się filozoficznymi i teologicznymi pryncypiami muzyki, zwłaszcza w ujęciu autorów antycznych i wczesnochrześcijańskich.
W czasie konferencji odbędzie się też krótki recital Karola Radziwonowicza, znakomitego pianisty, prezesa Towarzystwa im. Ignacego Jana Paderewskiego w Warszawie. Natomiast po zakończeniu obrad uczestnicy będą mieli okazję zobaczyć przedstawienie Bracia w wykonaniu aktorów szkolnego teatru Yorick.
Konferencja odbędzie się w auli Szkół Akwinaty w Józefowie (ul. Piotra Skargi 13, 05-420 Józefów).
Szczegółowe informacje i plan konferencji na stronie: http://
Kontakt:
email: konferencja@akwinata.edu.p
poniedziałek, 12 września 2016
We wczorajszym odcinku "Konwersatorium" o problemach edukacji z Pawłem Milcarkiem rozmawiali dr Artur Górecki dyrektor gimnazjum i liceum św. Tomasza w Józefowie oraz filozof i redaktor "Christianitas" Piotr Kaznowski.
Zachęcamy do słuchania audycji, która powstaje w Polskim Radio Lublin we współpracy z kwartalnikiem "Christianitas".
czwartek, 18 sierpnia 2016
Głos w dyskusji o planowanych zmianach w edukacji
Głos w dyskusji o planowanych zmianach w edukacji
Minister Edukacji Narodowej 27 czerwca br. zaprezentowała planowane zmiany w oświacie. Przedstawiony program, jak można było się spodziewać, wywołał szereg komentarzy. Powinno to cieszyć. I rzeczywiście tak jest, szczególnie jeśli w grę wchodzi realne dobro, jakim winna być troska o edukację, a nie obrona interesów oświatowego establishmentu[1].
Stanowisko w tej sprawie przedstawiło również Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO), dołączając do niego własne postulaty[2]. W niniejszym szkicu spróbuję ustosunkować się do niektórych z nich (fragmenty stanowiska OSKKO podaję pogrubionym drukiem).
“W propozycji cofnięcia systemu oświaty do 1999 r. nie zwrócono uwagi na powody, dla których przed prawie już 20 laty wprowadzono w Polsce reformę edukacji. Zmiany miały na celu wyeliminować patologie i dysfunkcje minionego systemu, takie jak:niedostosowanie systemu edukacji z PRL do przemian cywilizacyjnych i społecznych;kryzys roli wychowawczej szkoły;nierówność szans edukacyjnych we wszystkich aspektach (na każdym poziomie, w mieście i na wsi, w dostępie do średniego i wyższego wykształcenia);niedostosowanie systemu edukacji do zapisów konstytucji oraz do reformy ustrojowej państwa;ówczesne niedostosowanie kształcenia zawodowego do zmieniających się potrzeb gospodarki rynkowej.”
Nikt chyba nie mówi, a mam nadzieję, że nikt nie ma też takich intencji, o cofnięciu systemu oświaty do 1999 r. Celem winno być odbudowanie dobrej edukacji bazującej na realistycznej filozofii, która niesie ze sobą prawdę o człowieku, takim jakim on jest, a nie takim, jakim chcieliby go widzieć różni ideolodzy. Z powolnym procesem degradacji edukacji mamy do czynienia od czasów oświecenia, a nawet rewolucji protestanckiej, która przyniosła ze sobą pomysł na przymusowe, państwowe szkolnictwo; pomysł podjęty i zrealizowany w protestanckich Prusach. A zatem ideałem, do którego warto byłoby wrócić, nie jest ani szkoła z okresu PRL, ani często nazbyt idealizowana edukacja “międzywojnia”, ani, tym bardziej, rozwiązania proponowane w dobie pozytywizmu czy epoce oświecenia (z naszą KEN na czele).
Musimy wrócić do edukacji obejmującej zarówno aspekt kształceniowy, jak i wychowawczy. W kręgu naszej cywilizacji wypracowano taki model i była nim edukacja klasyczna[3]. Potrzeba nam bowiem edukacji stawiającej sobie za cel realizację możliwości wpisanych w ludzką naturę, poprzez “uprawę” umysłu, woli, popędów. „Sztuka wychowania polega na urobieniu człowieka – jakim być powinien, jak powinien postępować w tym ziemskim życiu, żeby osiągnąć ów wzniosły cel, dla którego został stworzony” (Pius XI).
Zmiany w oświacie zaproponowane w 1999 r. i kontynuowane przez kolejne lata (z nielicznymi, krótkotrwałymi wyjątkami), stanowiły tylko próbę zaszczepienia na naszym gruncie edukacyjnym albo naturalizmu pedagogicznego, albo różnych pomysłów zaczerpniętych z tzw. antypedagogiki. Cały proces edukacyjny został podporządkowany celom utylitarnym, najczęściej identyfikowanym z potrzebami rynku pracy i państwa demoliberalnego, które chce sobie wychować posłusznych, bezkrytycznych obywateli. Dzisiejsza szkoła nie jest nastawiona na prawdę i dobro, nie uczy myślenia. Ma ona za zadanie wyposażyć swoich absolwentów w określony zespół kompetencji, które pozwolą im wykonywać (nawet dość sprawnie) określone zadania w ramach pewnego systemu. Nie pozwolą jednak na to, aby uczeń uzyskał ostatecznie “samosterowność”, poprzez właściwe ukształtowanie intelektu, woli i sfery popędliwej. W miejsce realistycznej antropologii proponuje się różnorakie koncepcje psychologiczne, teorie osobowości etc.
Autorzy omawianych postulatów (OSKKO) nie są chyba zaniepokojeni obecnym stanem rzeczy i chcą dalej brnąć w tę “ślepą uliczkę” edukacyjną, uważając, że kierunek wyznaczonych i realizowanych zmian jest słuszny. Piszą, mając częściową rację, że zmiany podjęte w 1999 r. były powodowane niedostosowaniem systemu edukacji do zapisów konstytucji oraz do reformy ustrojowej państwa, a także niedostosowaniem kształcenia zawodowego do zmieniających się potrzeb gospodarki rynkowej. Jakie są efekty chociażby owego dostosowania kształcenia zawodowego, widać gołym okiem: praktycznie je zlikwidowano, nie dając jednocześnie szansy na kształcenie ogólnokształcące w klasycznym rozumieniu (usprawnienie całego człowieka, wszystkich jego władz). W tym kontekście, co najmniej dziwi, rekomendacja OSKKO: “Niezmiennie proponujemy 12 lat kształcenia ogólnego w rozbiciu na 6 lat szkoły podstawowej + 3 lata gimnazjum + pełne 3* lata liceum ogólnokształcącego. Za pozostawieniem obecnego modelu kształcenia zdecydowanie przemawia fakt obowiązkowego 9- letniego kształcenia ogólnego, co jest istotne w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych oraz wydłuża okres podjęcia decyzji co do wyboru dalszego kierunku kształcenia (zawodowe, ogólnokształcące).”
W kolejnym punkcie analizowanego dokumentu czytamy: “Zasadnicza zmiana systemu szkolnego – likwidacja całego poziomu szkół, reorganizacja wszystkich innych – nie została poddana dyskusji społecznej. W czasie debat nie wskazano argumentów, dokumentów, badań na ten temat, które by ją uzasadniały. Nie przedstawiono dowodów na zasadność edukacyjną celu zmiany.Kształcenie w Polsce stoi na wysokim poziomie, świadczą o tym liczne badania i rankingi, w tym międzynarodowe. Istnieją obszary oświaty wymagające interwencji lub wsparcia. To na nich powinno się skupiać działanie państwa, aby nakład pracy setek tysięcy nauczycieli został wykorzystany dla dobra uczniów.”
Wbrew powyższemu twierdzeniu, dyskusja na temat przygotowywanych zmian, miała miejsce. Być może jednak – po raz pierwszy od wielu lat – posłuchano, nie ekspertów “głównego nurtu” do tej pory firmujących kolejne zmiany, ale tych, którzy kierują się zdroworozsądkowymi zasadami. Oczywiście można licytować się na badania i rankingi. Problem tylko w tym, że większość z nich niewiele nam mówi o prawdziwych wynikach kształcenia i wychowania, za to bardzo dużo o mechanizmach i celach, którym podporządkowana została edukacja. Można podać przykład badań PISA, o których prof. Bogusław Śliwerski napisał: Informuję, że PISA-nki są mocno nieświeże niezależnie od tego, jakie wyniki uzyskują w tej diagnozie polscy, brytyjscy czy amerykańcy piętnastolatkowie. Ta gra fałszywymi kartami kosztuje budżety państw w niej uczestniczących miliony, z których dla uczniów nic nie wynika, podobnie jak dla poprawy jakości kształcenia. Jedyna korzyść dotyczy osób organizujących i przeprowadzających ów pomiar wiedzy i umiejętności uczniów. To rządy państw należących do OECD potrzebują tych badań, których istotą nie jest dociekanie prawdy o edukacji i jej uwarunkowaniach, a wykorzystywanie ich do manipulacji społeczeństwami, by móc realizować cele polityczne pod pozorem troski o wartości edukacji. Celem tego programu, który z nauką niewiele ma wspólnego, jest pozyskiwanie przez polityków uproszczonych danych, które pozwolą im radzić sobie z codzienną rzeczywistością, by ją móc lepiej kontrolować i czerpać korzyści dla własnych środowisk”.[4]
Wyznacza się określone cele, tworzy programy, a następnie bada rezultaty tych działań. Niby wszytko w porządku. Wszak testy mierzą to, co mają mierzyć! Pozostaje jednak pytanie, czy na edukację należy patrzeć tylko w sposób funkcjonalny, czy jedynym jej celem jest podniesienie poziomu scholaryzacji społeczeństwa, albo realizacja programów antydyskryminacyjnych w szkołach (czego można było doświadczyć np. podczas ewaluacji zewnętrznych), czy – skądinąd niezwykle ważna umiejętność – jaką jest czytanie ze zrozumieniem, wystarcza w miejsce pojętności, wiedzy, mądrości, będących rzeczywistymi sprawnościami intelektualnymi.
“Prawie dwie dekady pracy nad wprowadzeniem polskiej oświaty i polskich uczniów, absolwentów w XXI wiek i wielki kapitał ludzki, zbudowany na wspólnej pracy, zaufaniu do państwa, może zostać zaprzepaszczony. Nauczyciele i kadra kierownicza, liderzy zmian w edukacji odczuwają fasadowość i brak partycypacji w procesie projektowanej zmiany.”
No cóż. Być może żyliśmy w “światach równoległych”, ale jakoś nie doświadczyłem realnej partycypacji w projektowaniu zmian we wcześniejszym okresie (np. tzw. konsultacje społeczne w odniesieniu do wdrażanej przed kilku laty nowej podstawy programowej były fikcją). Chyba, że przez owych liderów i kadry kierownicze rozumiemy członków przedstawicieli wspomnianego wcześniej establishmentu, czy też bezpośrednich beneficjentów wprowadzanych zmian. A owo “zaufanie do państwa”? Rozumiem, że budowane było przez permanentną reformę edukacji, z którą mamy do czynienia praktycznie od początku tzw. transformacji ustrojowej. Reformę, która: 1. do niebotycznych rozmiarów zwiększyła biurokratyzację życia szkolnego, 2, jakość pracy nauczycieli rozliczała poprzez publikację rankingów szkół, 3. podkreślała prawa, a nie obowiązki ucznia (skutecznie oduczono uczniów odpowiedzialności i samodyscypliny), 4. próbowała “wydrzeć” pięcioletnie dzieci spod rodzicielskiej pieczy (w znacznej mierze to brak spójnej filozofii, podzielanej przez rodziców i nauczycieli, sprawia, że niebezpiecznym staje się zbyt wczesne wprowadzenie dziecka do systemu szkolnego[5]), 5. pozwalała na wprowadzanie do szkół zorganizowanej deprawacji (vide: “edukacja seksualna”, gender).
“W szkole, do której uczęszczają dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a także często przedszkolnym (5-13 lat), pojawić się ma młodzież gimnazjalna w wieku do 15 lat. Całkowicie zmienia to specyfikę dzisiejszej szkoły podstawowej – bezpiecznego, przyjaznego dzieciom miejsca, wolnego od nieuniknionego kontaktu z o wiele starszymi uczniami w wieku dojrzewania.”
Pozostaje mi tylko zapytać: gdzie są te, przyjazne dzieciom, bezpieczne szkoły[6]; ewentualnie: co pod tymi pojęciami rozumieją autorzy analizowanego stanowiska. A zatem, również nie do przyjęcia, jest postulat: “Rekomendujemy niepodwyższanie wieku szkolnego uczniów kształconych w szkole podstawowej. Dzisiejsza szkoła podstawowa jest rozwiązaniem optymalnym i bezpiecznym.”
“Likwidacja i przekształcenia szkół w całej sieci wskazuje na nieuniknione pojawienie się problemu wymiany kadry kierowniczej na niespotykaną dotąd skalę. Stowarzyszenie uznaje takie zjawisko za słaby punkt planowanych zmian, a osoby bez doświadczenia nie powinny tworzyć nowych i przekształcać istniejących szkół.” Z powyższych zdań uderza przede wszystkim troska o zachowanie dotychczasowego stanu personalnego kadr kierowniczych w oświacie:
“Przykładem dobrej praktyki/dobrego rozwiązania zarządzania oświatą była praktyka reformy 1999 r. – powierzania tworzenia gimnazjów oraz przekształcania szkół najbardziej doświadczonym dyrektorom, z praktyką kierowania placówkami. Zachęcamy do praktykowania dobrego zarządzenia oświatą na poziomie samorządów i kuratoriów oraz do wykorzystania zasobów ludzkich budowanych latami.” Realizacja tej rekomendacji może oznaczać jedno: zmieni się niewiele, zgoła nic. Nie oznacza to, że wśród dotychczasowych dyrektorów nie ma ludzi przygotowanych do tego, by wziąć na swe ramiona ciężar “dobrej zmiany” w oświacie. Są tacy, i jest ich wielu. Przypuszczam jednak, że są to zupełni inni ludzie, od tych, na których stawialiby autorzy rekomendacji.
“Szkoły ponadgimnazjalne nie potrzebują wydłużania czasu edukacji.Potrzebują one właściwego wykorzystania tego czasu, który mają. Przede wszystkim poprawę jakości kształcenia przyniosą zmiany w podstawach programowych.
W Stanowisku OSKKO oraz w niniejszym dokumencie powyżej wskazaliśmy rozwiązanie – w postaci pełnych trzech lat kształcenia, z przeniesieniem matur na początek lipca. Pora oddać liceum pełne trzy lata, co jest rozwiązaniem zdecydowanie prostszym i tańszym niż zmiana struktury systemu.”
Obecna struktura szkolnictwa, z trzyletnim tzw. liceum ogólnokształcącycm, oraz obowiązujące podstawy programowe, nie pozwalają na realizację kształcenia ogólnego z prawdziwego zdarzenia (do pomysłu przesuwania matury np. na lipiec, nie będę się w ogóle ustosunkowywał, bo rozumiem, że gotowość jej “obsłużenia”, zgłaszają autorzy prezentowanego stanowiska). Istniejące rozwiązanie strukturalne i programowe pozwala co najwyżej na przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych w aktualnej ich postaci. Nie należy jednak tego mylić z rzetelnym kształceniem i wychowaniem.
Nie należę do bezkrytycznych apologetów wszystkich proponowanych przez MEN zmian. Nie wszystkie zapowiedzi uważam za “dobrą zmianę”. Niepokoić może, dające się zauważyć, “zacięcie” etatystyczne, widoczne chociażby w zapowiedziach wzmocnienia roli nadzoru pedagogicznego sprawowanej przez kuratoria, zbytniej centralizacji procesu doskonalenia nauczycieli (włącznie z certyfikowaniem podmiotów prowadzących taką działalność). Poważne obawy budzi również, wciąż niejednoznaczny, stosunek MEN do tzw. edukacji domowej, która powinna nadal cieszyć się pełna autonomią chociażby w zakresie wyboru szkoły, z którą rodzice chcą współpracować. Brakuje również konkretów w sprawie zmian programowych (czy nie skończy się tylko na przesunięciach “treści nauczania” pomiędzy poszczególnymi etapami edukacji, bez wnikania w ich zawartość i bez próby korelowania zakresu i rodzaju wiedzy z uzyskiwaną właśnie sprawnością - celem uniknięcia widocznego dziś napięcia między “encyklopedyzmem” a uzyskiwaniem tego, co nazywa się kompetencjami), od których zależy powodzenie lub klęska wprowadzanych zmian. Jakości pracy szkoły nie da się zmierzyć ilością nowych technologii (liczbą używanych tabletów, szybkością łącz internetowych, etc.), zastosowanymi metodami aktywizującymi, zestawieniami staninowymi, ciężarem uczniowskiego tornistra (a raczej stopniem jego odchudzenia), stopniem zdawalności matur (szczególnie jeśli pułap ten określałoby ministerstwo), czy też tzw. przyjazną atmosferą. Miernikiem jakości edukacji jest to, czy uczniowie wychodzący ze szkół stają się ludźmi zdolnymi do poprawnego myślenia, poszukiwania, wybierania i trwania przy prawdzie i dobru, czy są ludźmi z właściwie uformowanym charakterem, świadomymi ostatecznego celu swojego życia.
Mam nadzieję, że rozbudzone nadzieje wielu ludzi, prawdziwie zatroskanych o edukację dzieci i młodzieży, nie zostaną zawiedzione. Musimy pamiętać, że stawką jest tu wychowanie nowego pokolenia, które przejmie odpowiedzialność za “czynienie sobie ziemi poddaną”.
Artur Górecki
[1]Dezyderat. Pożądane zmian w systemie edukacji przygotowany przez środowisko Christianitasmożna znaleźć tu: http://christianitas.org/site_media/content/ch62_gorecki.pdf
[2]Treść stanowiska można znaleźć tu: http://www.oskko.edu.pl/stanowisko_oskko-ws27czerwca2016/
[5]Problemu tego zdają się nie dostrzegać np. eksperci z Centrum Analiz Klubu Jagiellońskiego, http://cakj.pl/2016/01/26/prof-sysko-romanczuk-w-polskim-radiu-24/
Subskrybuj:
Posty (Atom)