czwartek, 18 sierpnia 2016

Głos w dyskusji o planowanych zmianach w edukacji

Głos w dyskusji o planowanych zmianach w edukacji

Artur Górecki
Minister Edukacji Narodowej 27 czerwca br. zaprezentowała planowane zmiany w oświacie. Przedstawiony program, jak można było się spodziewać, wywołał szereg komentarzy. Powinno to cieszyć. I rzeczywiście tak jest, szczególnie jeśli w grę wchodzi realne dobro, jakim winna być troska o edukację, a nie obrona interesów oświatowego establishmentu[1].
Stanowisko w tej sprawie przedstawiło również Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO), dołączając do niego własne postulaty[2]. W niniejszym szkicu spróbuję ustosunkować się do niektórych z nich (fragmenty stanowiska OSKKO podaję pogrubionym drukiem).
“W propozycji cofnięcia systemu oświaty do 1999 r. nie zwrócono uwagi na powody, dla których przed prawie już 20 laty wprowadzono w Polsce reformę edukacji. Zmiany miały na celu wyeliminować patologie i dysfunkcje minionego systemu, takie jak:niedostosowanie systemu edukacji z PRL do przemian cywilizacyjnych i społecznych;kryzys roli wychowawczej szkoły;nierówność szans edukacyjnych we wszystkich aspektach (na każdym poziomie, w mieście i na wsi, w dostępie do średniego i wyższego wykształcenia);niedostosowanie systemu edukacji do zapisów konstytucji oraz do reformy ustrojowej państwa;ówczesne niedostosowanie kształcenia zawodowego do zmieniających się potrzeb gospodarki rynkowej.”
Nikt chyba nie mówi, a mam nadzieję, że nikt nie ma też takich intencji, o cofnięciu systemu oświaty do 1999 r. Celem winno być odbudowanie dobrej edukacji bazującej na realistycznej filozofii, która niesie ze sobą prawdę o człowieku, takim jakim on jest, a nie takim, jakim chcieliby go widzieć różni ideolodzy. Z powolnym procesem degradacji edukacji mamy do czynienia od czasów oświecenia, a nawet rewolucji protestanckiej, która przyniosła ze sobą pomysł na przymusowe, państwowe szkolnictwo; pomysł podjęty i zrealizowany w protestanckich Prusach. A zatem ideałem, do którego warto byłoby wrócić, nie jest ani szkoła z okresu PRL, ani często nazbyt idealizowana edukacja “międzywojnia”, ani, tym bardziej, rozwiązania proponowane w dobie pozytywizmu czy epoce oświecenia (z naszą KEN na czele).
Musimy wrócić do edukacji obejmującej zarówno aspekt kształceniowy, jak i wychowawczy. W kręgu naszej cywilizacji wypracowano taki model i była nim edukacja klasyczna[3]. Potrzeba nam bowiem edukacji stawiającej sobie za cel realizację możliwości wpisanych w ludzką naturę, poprzez “uprawę” umysłu, woli, popędów. „Sztuka wychowania polega na urobieniu człowieka – jakim być powinien, jak powinien postępować w tym ziemskim życiu, żeby osiągnąć ów wzniosły cel, dla którego został stworzony” (Pius XI).
Zmiany w oświacie zaproponowane w 1999 r. i kontynuowane przez kolejne lata (z nielicznymi, krótkotrwałymi wyjątkami), stanowiły tylko próbę zaszczepienia na naszym gruncie edukacyjnym albo naturalizmu pedagogicznego, albo różnych pomysłów zaczerpniętych z tzw. antypedagogiki. Cały proces edukacyjny został podporządkowany celom utylitarnym, najczęściej identyfikowanym z potrzebami rynku pracy i państwa demoliberalnego, które chce sobie wychować posłusznych, bezkrytycznych obywateli. Dzisiejsza szkoła nie jest nastawiona na prawdę i dobro, nie uczy myślenia. Ma ona za zadanie wyposażyć swoich absolwentów w określony zespół kompetencji, które pozwolą im wykonywać (nawet dość sprawnie) określone zadania w ramach pewnego systemu. Nie pozwolą jednak na to, aby uczeń uzyskał ostatecznie “samosterowność”, poprzez właściwe ukształtowanie intelektu, woli i sfery popędliwej. W miejsce realistycznej antropologii proponuje się różnorakie koncepcje psychologiczne, teorie osobowości etc.
Autorzy omawianych postulatów (OSKKO) nie są chyba zaniepokojeni obecnym stanem rzeczy i chcą dalej brnąć w tę “ślepą uliczkę” edukacyjną, uważając, że kierunek wyznaczonych i realizowanych zmian jest słuszny. Piszą, mając częściową rację, że zmiany podjęte w 1999 r. były powodowane niedostosowaniem systemu edukacji do zapisów konstytucji oraz do reformy ustrojowej państwa, a także niedostosowaniem kształcenia zawodowego do zmieniających się potrzeb gospodarki rynkowej. Jakie są efekty chociażby owego dostosowania kształcenia zawodowego, widać gołym okiem: praktycznie je zlikwidowano, nie dając jednocześnie szansy na kształcenie ogólnokształcące w klasycznym rozumieniu (usprawnienie całego człowieka, wszystkich jego władz). W tym kontekście, co najmniej dziwi, rekomendacja OSKKO: “Niezmiennie proponujemy 12 lat kształcenia ogólnego w rozbiciu na 6 lat szkoły podstawowej + 3 lata gimnazjum + pełne 3* lata liceum ogólnokształcącego. Za pozostawieniem obecnego modelu kształcenia zdecydowanie przemawia fakt obowiązkowego 9- letniego kształcenia ogólnego, co jest istotne w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych oraz wydłuża okres podjęcia decyzji co do wyboru dalszego kierunku kształcenia (zawodowe, ogólnokształcące).”
W kolejnym punkcie analizowanego dokumentu czytamy: “Zasadnicza zmiana systemu szkolnego – likwidacja całego poziomu szkół, reorganizacja wszystkich innych – nie została poddana dyskusji społecznej. W czasie debat nie wskazano argumentów, dokumentów, badań na ten temat, które by ją uzasadniały. Nie przedstawiono dowodów na zasadność edukacyjną celu zmiany.Kształcenie w Polsce stoi na wysokim poziomie, świadczą o tym liczne badania i rankingi, w tym międzynarodowe. Istnieją obszary oświaty wymagające interwencji lub wsparcia. To na nich powinno się skupiać działanie państwa, aby nakład pracy setek tysięcy nauczycieli został wykorzystany dla dobra uczniów.”
Wbrew powyższemu twierdzeniu, dyskusja na temat przygotowywanych zmian, miała miejsce. Być może jednak – po raz pierwszy od wielu lat – posłuchano, nie ekspertów “głównego nurtu” do tej pory firmujących kolejne zmiany, ale tych, którzy kierują się zdroworozsądkowymi zasadami. Oczywiście można licytować się na badania i rankingi. Problem tylko w tym, że większość z nich niewiele nam mówi o prawdziwych wynikach kształcenia i wychowania, za to bardzo dużo o mechanizmach i celach, którym podporządkowana została edukacja. Można podać przykład badań PISA, o których prof. Bogusław Śliwerski napisał:  Informuję, że PISA-nki są mocno nieświeże niezależnie od tego, jakie wyniki uzyskują w tej diagnozie polscy, brytyjscy czy amerykańcy piętnastolatkowie. Ta gra fałszywymi kartami kosztuje budżety państw w niej uczestniczących miliony, z których dla uczniów nic nie wynika, podobnie jak dla poprawy jakości kształcenia. Jedyna korzyść dotyczy osób organizujących i przeprowadzających ów pomiar wiedzy i umiejętności uczniów. To rządy państw należących do OECD potrzebują tych badań, których istotą nie jest dociekanie prawdy o edukacji i jej uwarunkowaniach, a wykorzystywanie ich do manipulacji społeczeństwami, by móc realizować cele polityczne pod pozorem troski o wartości edukacji. Celem tego programu, który z nauką niewiele ma wspólnego, jest pozyskiwanie przez polityków uproszczonych danych, które pozwolą im radzić sobie z codzienną rzeczywistością, by ją móc lepiej kontrolować i czerpać korzyści dla własnych środowisk”.[4]
Wyznacza się określone cele, tworzy programy, a następnie bada rezultaty tych działań. Niby wszytko w porządku. Wszak testy mierzą to, co mają mierzyć! Pozostaje jednak pytanie, czy na edukację należy patrzeć tylko w sposób funkcjonalny, czy jedynym jej celem jest podniesienie poziomu scholaryzacji społeczeństwa, albo realizacja programów antydyskryminacyjnych w szkołach (czego można było doświadczyć np. podczas ewaluacji zewnętrznych), czy – skądinąd niezwykle ważna umiejętność – jaką jest czytanie ze zrozumieniem, wystarcza w miejsce pojętności, wiedzy, mądrości, będących rzeczywistymi sprawnościami intelektualnymi.
“Prawie dwie dekady pracy nad wprowadzeniem polskiej oświaty i polskich uczniów, absolwentów w XXI wiek i wielki kapitał ludzki, zbudowany na wspólnej pracy, zaufaniu do państwa, może zostać zaprzepaszczony. Nauczyciele i kadra kierownicza, liderzy zmian w edukacji odczuwają fasadowość i brak partycypacji w procesie projektowanej zmiany.”
No cóż. Być może żyliśmy w “światach równoległych”, ale jakoś nie doświadczyłem realnej partycypacji w projektowaniu zmian we wcześniejszym okresie (np. tzw. konsultacje społeczne w odniesieniu do wdrażanej przed kilku laty nowej podstawy programowej były fikcją). Chyba, że przez owych liderów i kadry kierownicze rozumiemy członków przedstawicieli wspomnianego wcześniej establishmentu, czy też bezpośrednich beneficjentów wprowadzanych zmian. A owo “zaufanie do państwa”? Rozumiem, że budowane było przez permanentną reformę edukacji, z którą mamy do czynienia praktycznie od początku tzw. transformacji ustrojowej. Reformę, która: 1. do niebotycznych rozmiarów zwiększyła biurokratyzację życia szkolnego, 2, jakość pracy nauczycieli rozliczała poprzez publikację rankingów szkół, 3. podkreślała prawa, a nie obowiązki ucznia (skutecznie oduczono uczniów odpowiedzialności i samodyscypliny), 4. próbowała “wydrzeć” pięcioletnie dzieci spod rodzicielskiej pieczy (w znacznej mierze to brak spójnej filozofii, podzielanej przez rodziców i nauczycieli, sprawia, że niebezpiecznym staje się zbyt wczesne wprowadzenie dziecka do systemu szkolnego[5]), 5. pozwalała na wprowadzanie do szkół zorganizowanej deprawacji (vide: “edukacja seksualna”, gender).
“W szkole, do której uczęszczają dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a także często przedszkolnym (5-13 lat), pojawić się ma młodzież gimnazjalna w wieku do 15 lat. Całkowicie zmienia to specyfikę dzisiejszej szkoły podstawowej – bezpiecznego, przyjaznego dzieciom miejsca, wolnego od nieuniknionego kontaktu z o wiele starszymi uczniami w wieku dojrzewania.”
Pozostaje mi tylko zapytać: gdzie są te, przyjazne dzieciom, bezpieczne szkoły[6]; ewentualnie: co pod tymi pojęciami rozumieją autorzy analizowanego stanowiska. A zatem, również nie do przyjęcia, jest postulat: “Rekomendujemy niepodwyższanie wieku szkolnego uczniów kształconych w szkole podstawowej. Dzisiejsza szkoła podstawowa jest rozwiązaniem optymalnym i bezpiecznym.”
 “Likwidacja i przekształcenia szkół w całej sieci wskazuje na nieuniknione pojawienie się problemu wymiany kadry kierowniczej na niespotykaną dotąd skalę. Stowarzyszenie uznaje takie zjawisko za słaby punkt planowanych zmian, a osoby bez doświadczenia nie powinny tworzyć nowych i przekształcać istniejących szkół.” Z powyższych zdań uderza przede wszystkim troska o zachowanie dotychczasowego stanu personalnego kadr kierowniczych w oświacie:
“Przykładem dobrej praktyki/dobrego rozwiązania zarządzania oświatą była praktyka reformy 1999 r. – powierzania tworzenia gimnazjów oraz przekształcania szkół najbardziej doświadczonym dyrektorom, z praktyką kierowania placówkami. Zachęcamy do praktykowania dobrego zarządzenia oświatą na poziomie samorządów i kuratoriów oraz do wykorzystania zasobów ludzkich budowanych latami.” Realizacja tej rekomendacji może oznaczać jedno: zmieni się niewiele, zgoła nic. Nie oznacza to, że wśród dotychczasowych dyrektorów nie ma ludzi przygotowanych do tego, by wziąć na swe ramiona ciężar “dobrej zmiany” w oświacie. Są tacy, i jest ich wielu. Przypuszczam jednak, że są to zupełni inni ludzie, od tych, na których stawialiby autorzy rekomendacji.
“Szkoły ponadgimnazjalne nie potrzebują wydłużania czasu edukacji.Potrzebują one właściwego wykorzystania tego czasu, który mają. Przede wszystkim poprawę jakości kształcenia przyniosą zmiany w podstawach programowych.
W Stanowisku OSKKO oraz w niniejszym dokumencie powyżej wskazaliśmy rozwiązanie – w postaci pełnych trzech lat kształcenia, z przeniesieniem matur na początek lipca. Pora oddać liceum pełne trzy lata, co jest rozwiązaniem zdecydowanie prostszym i tańszym niż zmiana struktury systemu.”
Obecna struktura szkolnictwa, z trzyletnim tzw. liceum ogólnokształcącycm, oraz obowiązujące podstawy programowe, nie pozwalają na realizację kształcenia ogólnego z prawdziwego zdarzenia (do pomysłu przesuwania matury np. na lipiec, nie będę się w ogóle ustosunkowywał, bo rozumiem, że gotowość jej “obsłużenia”, zgłaszają autorzy prezentowanego stanowiska). Istniejące rozwiązanie strukturalne i programowe pozwala co najwyżej na przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych w aktualnej ich postaci. Nie należy jednak tego mylić z rzetelnym kształceniem i wychowaniem.
Nie należę do bezkrytycznych apologetów wszystkich proponowanych przez MEN zmian. Nie wszystkie zapowiedzi uważam za “dobrą zmianę”. Niepokoić może, dające się zauważyć, “zacięcie” etatystyczne, widoczne chociażby w zapowiedziach wzmocnienia roli nadzoru pedagogicznego sprawowanej przez kuratoria, zbytniej centralizacji procesu doskonalenia nauczycieli (włącznie z certyfikowaniem podmiotów prowadzących taką działalność). Poważne obawy budzi również, wciąż niejednoznaczny, stosunek MEN do tzw. edukacji domowej, która powinna nadal cieszyć się pełna autonomią chociażby w zakresie wyboru szkoły, z którą rodzice chcą współpracować. Brakuje również konkretów w sprawie zmian programowych (czy nie skończy się tylko na przesunięciach “treści nauczania” pomiędzy poszczególnymi etapami edukacji, bez wnikania w ich zawartość i bez próby korelowania zakresu i rodzaju wiedzy z uzyskiwaną właśnie sprawnością - celem uniknięcia widocznego dziś napięcia między “encyklopedyzmem” a uzyskiwaniem tego, co nazywa się kompetencjami), od których zależy powodzenie lub klęska wprowadzanych zmian. Jakości pracy szkoły nie da się zmierzyć ilością nowych technologii (liczbą używanych tabletów, szybkością łącz internetowych, etc.), zastosowanymi metodami aktywizującymi, zestawieniami staninowymi, ciężarem uczniowskiego tornistra (a raczej stopniem jego odchudzenia), stopniem zdawalności matur (szczególnie jeśli pułap ten określałoby ministerstwo), czy też tzw. przyjazną atmosferą. Miernikiem jakości edukacji jest to, czy uczniowie wychodzący ze szkół stają się ludźmi zdolnymi do poprawnego myślenia, poszukiwania, wybierania i trwania przy prawdzie i dobru, czy są ludźmi z właściwie uformowanym charakterem, świadomymi ostatecznego celu swojego życia.
Mam nadzieję, że rozbudzone nadzieje wielu ludzi, prawdziwie zatroskanych o edukację dzieci i młodzieży, nie zostaną zawiedzione. Musimy pamiętać, że stawką jest tu wychowanie nowego pokolenia, które przejmie odpowiedzialność za “czynienie sobie ziemi poddaną”.
Artur Górecki 
[1]Dezyderat. Pożądane zmian w systemie edukacji przygotowany przez środowisko Christianitasmożna znaleźć tu: http://christianitas.org/site_media/content/ch62_gorecki.pdf
[5]Problemu tego zdają się nie dostrzegać np. eksperci z Centrum Analiz Klubu Jagiellońskiego, http://cakj.pl/2016/01/26/prof-sysko-romanczuk-w-polskim-radiu-24/
Autor: o Brak komentarzy:

poniedziałek, 8 sierpnia 2016

Początek państwa polskiego i chrzest Mieszka I
Autor: o Brak komentarzy:

środa, 17 lutego 2016

O edukacji - rozważania przedkonferencyjne, Artur Górecki

Autor: o Brak komentarzy:

poniedziałek, 15 lutego 2016

Chrzest Mieszka I – fides catholica in Polonia recipitur

Chrzest Mieszka I – fides catholica in Polonia recipitur

Artur Górecki

Zaiste ślepą była przedtem Polska, nie znając ani czci prawdziwego Boga, ani zasad wiary, lecz przez oświeconego [cudownie] Mieszka i ona także została oświeconą, bo gdy on przyjął wiarę, naród polski uratowany został od śmierci w pogaństwie („Gall” Anonim).
Chyba niewielu historyków kwestionuje dziś to, że w przyjęciu chrześcijaństwa przez pogańskich władców, poczynając od Konstantyna Wielkiego, istotną rolę odegrały czynniki religijne –  czyli nawrócenie.
Podobnie sprawa wygląda z Mieszkiem I. To właśnie on, poprzez swoją decyzję o przyjęciu chrztu w 966 roku, położył niejako kamień węgielny pod budowę Polski, ratując jednocześnie jej byt od losu, który stał się udziałem chociażby Słowian połabskich – zniknięciem z kart historii. Choć Mieszko zapewne nie przeciwstawiał sfery politycznej, sferze religijne – do czego my dziś jesteśmy tak skłonni, to jednak nie był to jedynie wybór polityczny. Warto pamiętać, że władca katolicki miał bronić religii prawdziwej, zapewnić w swym państwie religijne życie chrześcijańskie dla poddanych, miał wprowadzać chrześcijański ład moralny i obyczajowy. Był to pewien ideał, którego uświadomienie i realizacja wymagały czasu i trudu. Wydaje się jednak, że motywację wypływającą z niego, odnajdujemy już w działaniach pierwszych Piastów.
Droga do Mieszkowego chrztu prowadziła przez sojusz polityczny z Czechami i Cesarstwem, który został przypieczętowany małżeństwem z Dobrawą. Decyzja o chrzcie była wpisana w określony kontekst polityczny i społeczny. Była ona jednak przede wszystkim decyzją o charakterze religijnym, uwarunkowaną nawróceniem księcia piastowskiego – był to sakrament. (Czy jednak również księcia Polan? Tego nie wiemy. Niektórzy badacze zanegowali istnienie tego plemienia, a wraz z tym całą plemienną genezę narodzin naszej państwowości). Czy pomogła mu w tym jego czeska małżonka, o czym jednoznacznie zaświadczają biskup Thietmar i „Gall” Anonim (przy wszystkich różnicach dotyczących przedstawianej przez nich strategii, którą miała obrać Dobrawa w celu nawrócenia męża), czy też jakieś, słabiej naświetlone źródłowo, kontakty z chrześcijańskimi misjonarzami (niektórzy odwołują się tu do wątku chrystianizacji Wiślań w obrządku słowiańskim)… Bez wątpienia zadział sam Wszechmogący, być może wykorzystując obydwa wspomniane „narzędzia”, a zapewne pierwsze z nich – kobietę. Trudno jest rozstrzygnąć poziom świadomości religijnej samego Mieszka, ale wiemy przecież, że łaska udoskonala naturę, nie niszcząc jej. Tak musiało być i z pierwszym bezsprzecznie historycznym władcą naszego państwa. Bóg wszedł w historię Polski u zarania jej dziejów (o okresie poprzedzającym rok 966 nasza wiedza historyczna jest naprawdę mizerna, choć snute tu hipotezy – poczynając od prawędrówki Słowian –  niezwykle ciekawe). Dlatego tak trudno jest oddzielić w naszej kulturze to, co polskie, od tego – co katolickie.
Chrzest Mieszka I i jego dworu, mający miejsce na Wielkanoc 966 roku na Ostrowie Lednickim, w Poznaniu, a może Gnieźnie (znów zdani jesteśmy na spekulacje oparte głównie na źródłach archeologicznych), zapoczątkował długotrwały i trudny proces chrystianizacji wszystkich jego poddanych. Było to jednak otwarcie „kanałów” łaski nadprzyrodzonej dla naszego kraju i jego mieszkańców. Decyzja ta określiła rodzaj racjonalności, według której kształtowane miały być nie tylko  życie jednostek i rodzin, ale również prawa i instytucje formującego się państwa. Państwa, które stawało się częścią średniowiecznej christianitas. Forma polskości został jednakże określona na tyle wyraźnie i trwale, że z zerwaniem z nią mają problem nawet ci, którzy deklaratywnie odcinają się od wszelkich związków z katolicyzmem.
Artur Górecki
Autor: o Brak komentarzy:

niedziela, 31 stycznia 2016

Edukacja – walka o duszę społeczeństwa

Edukacja – walka o duszę społeczeństwa

Artur Górecki

Jedną z zapoznanych, a dla wielu po prostu niewygodnych, prawd jest ta, że w obszarze edukacji, tak jak w naturze wszystkich instytucji jest stwarzanie przywilejów i decydowanie o ich rozdziale (Roger Scruton). Dlatego jedni – w imię egalitaryzmu – chcą zniszczyć cały system edukacji, a inni odpowiednio go „zmodyfikować”. Tymczasem nie można dążyć do zacierania istniejących obiektywnie różnic między ludźmi; dotyczą one charakteru, gustu, zdolności oraz przeznaczenia do różnych funkcji w życiu społecznym (wynikających chociażby z płci). Nie wszyscy ludzie mogą być panami, ale nie przynosi to im ujmy czy szkody, ponieważ pan, tak jak Dionizos czy Demokles, żyje z mieczem wiszącym nad głową. […] porządek nie jest naruszeniem naturalnej równości, ale ucieleśnieniem zamysłu Opatrzności... (Russell Kirk).
Choć słowo „elita” –  rozumiane jako arystokracja ducha –  nie ma dziś dobrej prasy, to szkoły nie mogą rezygnować z ideału jakim jest kształtowanie szlachetności ducha. Jak zauważa Russel Kirk, szlachetne urodzenie nigdy nie było jednoznaczne ze szlachetnością ducha. Chodzi tu o połączenie ideałów szlachectwa i etyki chrześcijańskiej. Mamy więc do czynienia z arystokracją ducha. Takie właśnie elity winny być kształtowane przez nasze szkoły. Szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie spotykają się ze swoimi mistrzami-nauczycielami, aby pod ich kierunkiem stawać się mądrzejszymi, aby pracować nad swoim charakterem, rozwijać cnoty, jednym słowem: wzrastać w wymiarze doczesnym i nadprzyrodzonym – każdy we właściwej sobie mierze. Owe elity muszą charakteryzować się umiłowaniem Prawdy, Dobra i Piękna. A wtedy nie zabraknie mądrej troski o dobro wspólne, nie będzie również bicia pokłonów przed różnego rodzaju bożkami.
Pójście w edukacji ścieżką egalitaryzmu zawsze kończy się równaniem w dół i zastosowaniem do oceny  procesu edukacji jednego kryterium: przydatności i swoiście rozumianej aktualności wiedzy. A o tym, co jest „przydatne” i „aktualne” ma decydować najczęściej sam uczeń, ewentualnie urzędnik realizujący określoną „linię polityczną”. Obiektywny porządek rzeczy nie liczy się zupełnie. Pojawiają się przedziwne propozycje przedmiotowe i programowe, rezygnuje się z kluczowych pytań, a stosowane w nauczaniu metody mają służyć jedynie wzbudzeniu i chwilowemu podtrzymaniu zainteresowania uczniów.
Niech wolno mi będzie znowu zacytować słowa Rogera Scrutona –  z którym nie zawsze mi po drodze, ale w tym wypadku zgadzam się z jego diagnozą zupełnie: „Edukacja” zrodziła również nową klasę biurokratycznych ekspertów, „edukacjonistów”, którzy dyktowali sposób prowadzenia lekcji szkolnych, kierując się utopijnymi teoriami, z których nie przebijała świadomość, co naprawdę znaczy niewiedza. „Nauczanie skoncentrowane na dziecku” stało się zatem ortodoksją w szkole podstawowej, pospołu z „rewolucją przydatności”, czyli zasadą uzgadniania treści nauczania z zainteresowaniami dzieci, które jeszcze sobie tych zainteresowań nie wyrobiły.
Opis ten doskonale pasuje do sytuacji naszej oświaty, bo w kraju autora powyższego cytatu, dawno zaczęto zdawać sobie sprawę z negatywnych konsekwencji takiego modelu szkolnictwa.
Przesunięcie punktu „ciężkości” z nauczyciela na ucznia doprowadziło do sytuacji, w której winę za to, że dziecko się nie uczy, zrzuca się nie na brak dyscypliny, ale jej nadmiar. Preferuje się relacje partnerskie w miejsce odniesienia mistrz – uczeń, a „metoda aktywna” staje się jedyną  aprobowaną metodą nauczania. Trzeba przyznać, że czasami bywa to wygodne również dla wielu nauczycieli. Prawdziwy dramat jest wtedy, gdy nauczyciel nawet nie wie, że można pracować inaczej. Sytuację komplikuje jeszcze bardziej fakt, że przymus edukacyjny powoduje ogromną trudność w postrzeganiu autorytetu nauczyciela, jako delegowanego przez rodzinę –  ze wszystkimi tego konsekwencjami. Dlatego tak ważna jest w tym obszarze daleko posunięta ostrożność rządzących, którzy nie mogą zapominać, kto jest pierwszym i naturalnym wychowawcą dziecka. Na pewno nie jest nim państwo.
Zgadzam się ze stwierdzeniem, że kondycję danego społeczeństwa i państwa można oceniać przez pryzmat obowiązującego modelu edukacji. Jak jednak ta ocena wypada w naszym wypadku, niech każdy odpowie sobie sam.
Artur Górecki 

za: http://christianitas.org/news/edukacja-walka-o-dusze-spoleczenstwa/
Autor: o Brak komentarzy:

środa, 20 stycznia 2016

ZNP – bój o gimnazja. Czy to ich bój ostatni?

ZNP – bój o gimnazja. Czy to ich bój ostatni?

Artur Górecki
Gdyby chcieć stworzyć kompletną listę ideologicznych zaangażowań ZNP po tej jedynej „właściwej stronie”, byłaby ona dość długa, a słynny „Płomyk” z marca 1936 roku – z tekstami Wandy Wasilewskiej zawierające peany na cześć ZSRR –  nie stanowiłby pozycji wyjątkowej, ale być może sięgam „za głęboko” w przeszłość.
Dziwi jednak wypowiedz prezesa ZNP Sławomira Broniarza podczas wysłuchania publicznego w sprawie nowelizacji ustawy o systemie oświaty, które odbyło się 9 stycznia br. w Audytorium Maximum Uniwersytetu Warszawskiego: Od 1989 r. mamy do czynienia z niebywałym upolitycznieniem systemu oświaty. […] nowelizacja jest elementem realizacji obietnicy wyborczej jednej partii, która nie liczy się z głosami innych środowisk, ugrupowań, orientacji i opcji politycznych[1].
W kontekście tej wypowiedzi można byłoby zapytać, gdzie były władze związku, gdy szkołę upolityczniał np. Jerzy Wiatr z SLD, a następnie, gdy kolejni włodarze MEN niszczyli w edukacji te nieliczne dobre elementy, które się w niej jeszcze ostały, wprowadzając do szkół deprawację pod hasłem „edukacji seksualnej”, ideologię gender czy różnego rodzaju „programy antydyskryminacyjne”, będące kanałami transmisyjnymi dla różnorakich ideologii.
Rozumiem też, że przed 1989 rokiem – zdaniem prezesa ZNP –   oświata nie była upolityczniona.
Afiliacja polityczna władz ZNP jest oczywista, choć skrywana pod pozorem reprezentowania interesów środowiska nauczycielskiego i troski o swoiście pojęte dobro edukacji. Nie odmawiam prawa do zrzeszania się w związkach zawodowych ludziom reprezentującym różne poglądy polityczne, także gdy dotyczy to nauczycieli. Nie może być jednak tak, że wyraźnie ideologicznie nacechowane środowisko (mam przede wszystkim na myśli władze ZNP, a nie jego szeregowych członków) rości sobie prawo do reprezentowania wszystkich nauczycieli, a właściwie szerzej: wszystkich ludzi związanych z edukacją, w tym także rodziców. Dobrą ilustracją tego jest pozytywne stanowisko ZNP zajęte wobec wprowadzenia obowiązku szkolnego dla sześciolatków i opór wobec cofnięcia tej nieszczęsnej zmiany.
Obywatelskie wysłuchanie publiczne dot. 6-latków – 2016-01-07

Zdaniem Związku Nauczycielstwa Polskiego, cofnięcie reformy obowiązku szkolnego dla sześciolatków zdezorganizuje system oświaty. Sukcesywnie w szkole podstawowej, gimnazjum, szkole ponadgimnazjalnej oraz na studiach zabraknie jednego rocznika uczniów. Ponadto upowszechnienie edukacji przedszkolnej dla dzieci trzyletnich i czteroletnich w sytuacji powrotu sześciolatków do przedszkoli będzie praktycznie niemożliwe. W konsekwencji zmniejszą się szanse na sukces edukacyjny polskiego dziecka.


Warto podkreślić, że pomysł obniżenia wieku szkolnego spotkał się z dezaprobatą znacznej części rodziców, a także środowiska nauczycielskiego. Ale przecież ZNP wie lepiej, co jest lepsze dla dzieci niż ich rodzice. Warto też zwrócić uwagę, że największą troską władz związkowych jest obrona „systemu oświaty” przed dezintegracją.
Argumenty przytaczane na rzecz utrzymania gimnazjów również ogniskują się wokół kwestii związanych z rzekomymi zwolnieniami i kosztami, a także przewidywanym zamieszaniem wokół podstawy programowej. ZNP zachęca do zbierania podpisów pod petycją „Razem dla gimnazjów!”[2], przedstawiając jednocześnie swoje stanowisko w tej sprawie oraz 5 powodów, dla których nie należy likwidować gimnazjów:

1. Problemy nie znikną
Nie rozwiąże to istniejących problemów, lecz stanie się źródłem kolejnych, generując napięcia i niepokój zarówno wśród rodziców, jak i uczniów. Gimnazja trzeba wspierać m.in. poprzez zatrudnienie psychologów, pedagogów, tworzenie mniej licznych klas.
2. Zwolnienia
Spowoduje to masowe zwolnienia. Mamy ponad 7,5 tysiąca gimnazjów, nie wszyscy pracownicy tych szkół znajdą zatrudnienie w innych placówkach.
3. Koszty
Zmiana wygeneruje dodatkowe koszty związane m.in. z wprowadzeniem nowych programów, podręczników i przygotowaniem szkół.
4. Chaos
Wprowadzi chaos w podstawach programowych, które były niedawno zmienione oraz w systemie egzaminów zewnętrznych.
5. Wyniki gimnazjalistów
Badania pokazują, że gimnazja nie są takie złe, jak je malują. Za ich likwidacją absolutnie nie przemawiają wyniki gimnazjalistów. Wg międzynarodowego badania PISA 2012 nastąpiła znacząca poprawa wyników polskich gimnazjalistów we wszystkich trzech obszarach objętych badaniem, dzięki czemu Polska jest w czołówce krajów Unii Europejskiej!
Za likwidacją gimnazjów nie przemawiają też badania dotyczące przemocy w szkołach: Raport IBE „Bezpieczeństwo uczniów i klimat społeczny w polskich szkołach” (2015) [...]
Pokrótce spróbuję ustosunkować się do tych pięciu punktów:
1. Problemy same nie znikną wraz z likwidacją gimnazjów – to prawda, ale jeśli działanie to będzie stanowiło tylko jeden z ważnych elementów zmian strukturalno – programowych (a tylko wtedy ma ono sens) zmierzających do stworzenia ram do solidnej edukacji na pierwszym etapie edukacyjnym oraz przywrócenia właściwego miejsca kształceniu ogólnokształcącemu w klasycznym rozumieniu tego pojęcia, przy jednoczesnym odbudowaniu w nowej formule szkolnictwa zawodowego, przyczyni się ono, bez wątpienia, do rozwiązania znacznej części z nich i zminimalizowania pozostałych. Droga do tego nie wiedzie przez zatrudnianie w szkołach kolejnych ekspertów czy ogłaszanie programów antyprzemocowych, antydyskryminacyjnych, etc., ale przywrócenie w pracy wychowawczej antropologii opartej na realistycznej filozofii i odwołanie się do formowania cnót. Konieczne jest odbudowanie autorytetu nauczyciela, którego źródłem nie jest władza państwowa, ale mandat udzielany przez rodziców. Może się to dokonać tylko na drodze podporządkowania kształcenia i wychowania prawdzie i dobru, zapewnienia rodzicom możliwości wyboru takiej formy edukacji, którą uznają za najlepszą dla własnego dziecka (edukacja domowa, szkoła publiczna lub prywatna).
2. Trudno mówić tu o szczegółach w sytuacji, gdy nie znamy jeszcze nawet szkicu propozycji MEN w tej kwestii, ale radziłbym zachować zdrowy rozsądek. Na skutek tych zmian liczba dzieci nie zmniejszy się, nie zmieni się też liczba lat pełnego cyklu edukacyjnego. Dokonają się tylko „przesunięcia” między szkołami – zapewne przy zmniejszeniu ogólnej ich liczby (liczby szkół). Na pewno zmniejszy się liczba osób związanych z obsługą administracyjną szkół, a także kadry kierowniczej (chociaż wcale tak być nie musi). Zakładam też, że zostaną wprowadzone przepisy zmniejszające maksymalną dopuszczalną liczbę uczniów w oddziałach klasowych.
3. Tak, poniesienie kosztów związanych ze zmianami programowymi jest nieuniknione. Ale w sytuacji, w której mamy bardzo złe podstawy programowe i podręczniki (z nielicznymi wyjątkami), obrana status quo jest kompletnie niezrozumiała. Oczywiście koszty te warto ponosić tylko wtedy, jeśli zmiany nie będą polegały na „kosmetyce”, ale sięgną fundamentów, zmieniając paradygmaty obowiązujące w edukacji od bardzo dawna. Swoboda w doborze materiałów dydaktycznych przez nauczycieli pozwoliłaby na uniknięcie kosztownych procedur związanych z dopuszczaniem podręczników do tzw. użytku szkolnego.
4. I bardzo dobrze. Bo ten „system” trzeba odrzucić, łącznie z obecną formułą egzaminów zewnętrznych nastawionych na testowanie i użyteczność wiedzy i umiejętności (nazywanych w oświatowej nowomowie kompetencjami), które mają sprawdzać.
5. Wyniki PISA sprawdzają to, co mają sprawdzać zgodnie z wolą decydentów całego tego systemu. Jakoś dziwnie nie koresponduje to z oceną wystawianą absolwentom tego systemu przez znaczną część środowiska akademickiego, które twierdzi, że duża cześć młodzieży z dyplomem maturalnym, to wtórni analfabeci. Doświadczenie życiowe zdaje się to potwierdzać, coraz więcej młodych ludzi ma problemy z rozumieniem siebie i otaczającego ich świata; nawet jeśli czasami są sprawnymi wykonawcami pewnych specjalistycznych czynności i potrafią zawierać doraźne kontrakty. Byłbym ostrożny z  wyciąganiem zbyt pochopnych wniosków z przywołanego raportu IBE. Według danych z dokumentacji szkół skontrolowanych przez NIK w 2014 roku najwięcej zachowań patologicznych występuje w gimnazjach (8,8 proc. uczniów). W szkołach podstawowych odnotowano takie zachowania wśród 5,5 proc., a w ponadgimnazjalnych wśród 2,2 proc uczniów[3]. Oczywiście są to niepokojące dane, które winny stanowić punkt wyjścia do poważnej debaty nad kierunkiem koniecznych zmian w odniesieniu do całego systemu edukacyjnego, pamiętając, że to rodzina jest pierwszym i naturalnym środowiskiem wychowawczym, a szkoła ma ją w tym zadania wspierać.
Należy mieć nadzieję, że coraz większa liczba osób zdaje sobie sprawę, że ZNP dla swojej wiarygodności potrzebuje wciągania w awanturnicze rozgrywki środowiska nauczycielskiego. Środowiska bardzo zmęczonego permanentną reformą, która – jak dotąd – prowadziła donikąd (a właściwie do kompletnego upadku oświaty i prestiżu zawodu nauczycielskiego). Mądrzy nauczyciele i mądrzy dyrektorzy szkół potrzebują dobrych ram do wykonywania swojej pedagogicznej misji, najczęściej intuicyjnie (bo trudno mówić o systemie kształcenia nauczycieli z prawdziwego zdarzenia) czują oni, co jest właściwe, a co nie. Tylko dla takich ludzi powinno być miejsce w szkole i szeroko pojętej edukacji. Ufam, że to właśnie oni będąc zaczynem autentycznej odnowy oświaty, powiedzą przywódcą ZNP: „panowie, sztandar czas wyprowadzić”.
Ostatni cytat ze strony internetowej ZNP pozostawiam bez komentarza:
WOŚP to edukacja społeczna w praktyce – 2016-01-08

Od 24 lat uczniowie i nauczyciele angażują się w działalność Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, zbierając pieniądze dla potrzebujących dzieci, dorosłych i seniorów. Takie aktywne zaangażowanie, szczególnie młodego pokolenia, kształtuje kompetencje obywatelskie, które należą do tak ważnych w dzisiejszym świecie kompetencji kluczowych. Edukacja obywatelska przygotowująca uczniów do uczestnictwa w życiu społecznym to nie tylko lekcje w szkolnej klasie, ale także praktyczne doświadczenie zdobywane podczas takich akcji charytatywnych jak finał WOŚP. Przypominamy również, że Jerzy Owsiak jest Przyjacielem Szkoły, a ten honorowy tytuł otrzymał podczas Gali Nauczyciel Roku w 2007 r.


Artur Górecki

[1]http://www.znp.edu.pl/element/2578/Nagranie_video_z_wysluchania
[3]https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/nik-o-zapobieganiu-patologiom-w-szkolach.html

(za:  http://christianitas.org/news/znp-boj-o-gimnazja-czy-ich-boj-ostatni/)
Autor: o Brak komentarzy:

niedziela, 10 stycznia 2016

O piśmie MEN ws. e-podręczników. A miało być wreszcie normalnie...

O piśmie MEN ws. e-podręczników. A miało być wreszcie normalnie...

Artur Górecki
Przed kilkoma dniami dyrektorzy gimnazjów i liceów w swoich skrzynkach mejlowych znaleźli „noworoczną” korespondencję z Kuratoriów Oświaty. Zawierała ona m.in. list z MEN, który opatrzony jest datą 5 stycznia 2016. Pismo zawiera polecenie zorganizowania we wszystkich oddziałach gimnazjum i liceum mini-warsztatów informacyjnych na temat darmowych e-podręczników, w nieprzekraczalnym terminie do 13 stycznia br. –  14 stycznia do południa każdy dyrektor szkoły (tak jest przynajmniej w województwie mazowieckim) zobowiązany został do wypełnienia sprawozdawczej ankiety kuratoryjnej.
                Oto treść listu przygotowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej:
Zwracamy się do Państwa, za pośrednictwem kuratorów oświaty, z prośbą
o aktywne włączenie się w proces upowszechniania wśród uczniów i nauczycieli  dopuszczonych do użytku szkolnego bezpłatnych e-podręczników.
Wszystkie e-podręczniki przygotowywane w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013, są już dostępne na stronie www.epodreczniki.pl.
Są to podręczniki do:
-      edukacji wczesnoszkolnej, języka polskiego, matematyki, historii i społeczeństwa, przyrody i zajęć komputerowych dla szkoły podstawowej;
-      języka polskiego, matematyki, historii, biologii, geografii, fizyki, chemii, wiedzy o społeczeństwie, informatyki, edukacji dla bezpieczeństwa dla gimnazjum;
-      języka polskiego, matematyki, historii, biologii, geografii, fizyki, chemii, wiedzy o społeczeństwie, edukacji dla bezpieczeństwa dla szkół ponadgimnazjalnych.
Wzbogaca je ponad 3000 zasobów dodatkowych. To pomoce dydaktyczne, atrakcyjne dla uczniów m.in. ze względu na materiały multimedialne, ćwiczenia interaktywne, które od razu dostarczają uczniowi informację zwrotną, pozwalają na samodzielną pracę w domu.
Uprzejmie prosimy o przeprowadzenie w szkołach w terminie do
13 stycznia br. mini-warsztatów informacyjnych z wykorzystaniem
e-podręczników w każdym oddziale klasowym. Warsztaty mogliby przeprowadzić wychowawcy klas lub np. nauczyciele informatyki
w oparciu  o materiały przygotowane przez Ośrodek Rozwoju Edukacji (w załączeniu)  lub w oparciu o własny pomysł  i scenariusz.
Każdy uczeń i każdy nauczyciel z Państwa szkoły powinien w szkole lub w domu w wyżej określonym terminie wejść na stronę www.epodreczniki.pl i zapoznać się z interesującymi go podręcznikami i materiałami edukacyjnymi. Zależy nam na tym, aby wszystkich uczniów i nauczycieli zachęcić do korzystania z bezpłatnych, dopuszczonych do użytku szkolnego                        e-podręczników.

Dyrektorzy szkół zostaną poproszeni przez właściwych kuratorów oświaty
o ponowne wypełnienie ankiety dotyczącej korzystania przez uczniów
i nauczycieli z e-podręczników w terminie do 14 stycznia 2016 r., przy czym przez korzystanie rozumiemy przynajmniej zapoznanie się z wybranymi
e-podręcznikami i innymi materiałami zamieszczonymi na stronie www.epodreczniki.pl.
(List został podpisany przez Dyrektor Departamentu Jakości Edukacji Małgorzatę Jadwigę Szybalską).
Dziwi kalendarz przestawionych działań – ich tempo, ale także zasadność promowania materiałów, co do których (przynajmniej do części z nich) można mieć poważne wątpliwości. Jak będą wyglądały te warsztaty w większości szkół, i jaka będzie ich efektywność, nie trzeba chyba pisać. Chodzi chyba o to, że wskazana strona www z e-podręcznikami odnotuje odpowiednią liczbę odwiedzin, a dyrektorzy w ankietach potwierdzą przeprowadzenie nakazanych działań. Domyślam się, że w grę wchodzą tu procedury związane z rozliczeniem środków finansowych, które pozyskano na realizację tego projektu z funduszy unijnych.
Szkoda tylko, że nowi gospodarze MEN, nie zechcieli przyjrzeć się bliżej propagowanym na taką skalę podręcznikom. Oczywiście znaczna część treści (nie oceniam strony technicznej tego projektu) zawartej w analizowanym e-podręczniku nie nastręcza wątpliwości i zasadniczo nie odbiega od większości obowiązujących „tradycyjnych” podręczników, a na ich tle – w niektórych przynajmniej miejscach – nawet wyróżnia się pozytywnie. Byłoby jednak lepiej, gdyby materiały te upowszechniać w bardziej odpowiedzialny sposób, bez odwoływania się do „systemu nakazowego”. W tej sytuacji bowiem skutek może być odwrotny od zamierzonego. No, chyba że celem samym w sobie było przeprowadzenie ankiety. Jednak od obecnych władz oświatowych oczekiwałem zupełnie innych standardów działania. Nie tracę jeszcze nadziei, że to tylko wypadek przy pracy.
Dla zobrazowania swoich obiekcji zamieszczam kilka dłuższych cytatów, wybranych z gimnazjalnego podręcznika do historii:
Jezus Chrystus
Około 30 r. n.e. zaczął nauczać Jezus z Nazaretu. Według tradycji (podkreślenia AG) urodził się w Betlejem niedaleko Jerozolimy, w krainie zwanej Galileą. Dzieciństwo i czas dorastania spędził w niewielkiej wiosce o nazwie Nazaret, na północy Izraela. Choć Jezus Chrystus jest postacią historyczną, trudno rozstrzygnąć, w jakiej mierze opowieści, które zachowały się na jego temat w Ewangeliach i w najstarszej literaturze chrześcijańskiej, odzwierciedlają rzeczywisty przebieg wydarzeń. Chrześcijanie wierzą, że Jezus był Synem Bożym i Mesjaszem zapowiadanym przez proroków Starego Testamentu.
Poglądy Jezusa były pod wieloma względami rewolucyjne. Nawoływał on ludzi do wzajemnej bezwarunkowej miłości, głosząc zarazem miłość wszechmocnego Boga do człowieka. Był bezwzględnie przekonany o otwartej dla wszystkich drodze wybawienia po śmierci w królestwie, które „nie było z tego świata”. W ten sposób bardzo śmiało odrzucił przesłanie Starego Testamentu i zawartą w nim koncepcję narodu wybranego, obietnicę doczesnej ziemi obiecanej i przyjścia zbawiciela, który miał odbudować królestwo Izraela. Jezus zebrał wokół siebie sporą grupę zwolenników. Jego nauki zaczęły zyskiwać na popularności wśród Żydów w rządzonej przez Rzymian Syro-Palestynie. Przez swoich uczniów był uznawany za Mesjasza, czyli w języku greckim – Chrystusa.
Jezus zginął męczeńską śmiercią, ukrzyżowany z rozkazu prefekta Judei Poncjusza Piłata. (o Zmartwychwstaniu ani słowa – przyp. AG)


Mieszkańcom współczesnej Europy jej chrześcijańskie korzenie wydają się być oczywiste. Ale pamiętajmy, że chrystianizacja ludów zamieszkujących Europę trwała do XIV wieku. Właściwie dopiero ostatnich sześć–siedem wieków historii Europy można uznać za dzieje chrześcijan (podkreślenie AG). Trudno jednak zaprzeczyć, że chrześcijaństwo ukształtowało wspólną kulturę Europejczyków – taką, w której dziś żyjemy. Dlaczego tak się stało? Dlaczego religie i wyznania lokalne przeminęły, odżywając dziś tylko dzięki miłośnikom przeszłości?

Chrzest Polski czy chrzest Mieszka
Choć potrafimy wskazać datę roczną chrztu Mieszka I – 966 rok – to wszystkie okoliczności tego zdarzenia są bardzo niejasne. Według najwcześniejszych przekazów nakłoniła go do tego żona, czeska księżniczka Dobrawa. Rzeczywiście, mogła ona, a także duchowni w jej otoczeniu, dążyć do chrystianizacji pogan. Taka była ówcześnie rola chrześcijan, którym Bóg powierzył władzę nad pogańskim ludem. A z nią zadanie szerzenia prawdziwej wiary. Ale dlaczego Mieszko – poganin się na to zgodził? Nie można wykluczyć, że był to wynik głębokiego, osobistego przeżycia i namysłu. Warto jednak zauważyć, że już po przyjęciu chrztu książę nie był zbyt energiczny w nawracaniu swoich poddanych. Nie fundował klasztorów, skromnie łożył na rozwój administracji Kościoła. Był przekonany do chrześcijaństwa i zadbał, by jego dzieci były w takim duchu wychowane. Ale o przejściu na nową religię zadecydowały raczej nie jego uczucia, lecz chłodna kalkulacja.


Najstarszym ruchem zakonnym na Zachodzie byli benedyktyni. Przez wieki liczba chętnych do wspólnego oddawania czci Bogu stale rosła. Klasztory bogaciły się dzięki wsparciu udzielanemu przez możnych. W ufundowanym przez nich domu z reguły opatem zostawał członek rodziny lub bliski krewny fundatora. Mnisi mieli obowiązek modlić się za rodzinę fundatorów. Klasztory benedyktyńskie świetnie wpisały się w świat feudalnych więzów krwi i honoru. Jednak związek benedyktynów z możnymi nie odpowiadał tym, którzy pragnęli Kościoła ubogiego, oczyszczonego z bogactwa. Od przełomu XI i XII do XIV wieku ogromną popularnością cieszyli się cystersi. Sukces tego ruchu był ogromny. Łączył on w sobie troskę o ubóstwo i pracę własną mnichów z modlitwą za patronów i fundatorów. W wielu przypadkach patroni klasztorów usuwali z nich siłą benedyktynów, by sprowadzić cystersów. Ich aktywność na polu nauczania, ale przede wszystkim przykład, jakim byli dla świeckich, był nie do przecenienia.

Marcin Luter – zerwanie z Rzymem i początkowy etap tworzenia nowej doktryny
[…] Ograniczono znaczenie tradycji, w tym kult świętych, znaczenie dobrych i złych uczynków (najważniejsza była głęboka wiara), rolę papiestwa i w ogóle hierarchii kościelnej, ograniczono również liczbę sakramentów do dwóch – chrztu oraz komunii pod dwiema postaciam.


Problem definicji „oświecenia”
Nazwa „oświecenie” pochodzi od słowa „światło”. Światło umożliwia postrzeganie, a ono jest pierwszym krokiem do rozumienia. To w sposób oczywisty wiązano z nauką i nauczaniem (czyli z edukacją i kształceniem). Oświecać znaczyło uczyć, stąd nacisk na rozwój powszechnego szkolnictwa i zainteresowań naukowych.
W tradycyjnym społeczeństwie stanowym szkolnictwo od czasów średniowiecza „przypisane” było do zadań Kościoła. Zatem każda chęć oddziaływania na system szkolny oraz zakres i sposób nauczania siłą rzeczy wiązała się w cywilizacji zachodniej z problemem religii i kultu. Silne oparcie na tradycji i niechęć do wszelkiego „nowinkarstwa” powodowały powstawanie wielu obszarów konfrontacji między zwolennikami idei oświecenia a Kościołami. Szczególnie odnosiło się to do najbardziej sformalizowanego i zhierarchizowanego z nich, czyli Kościoła katolickiego. Krytyka papiestwa, wielu instytucji kościelnych, zakonów kontemplacyjnych czy nauczających (np. jezuitów) stała się elementem krytyki całego systemu społecznego i politycznego: stanowości, absolutyzmu, braku równości społecznej, braku demokracji.


Oświecenie – pochwała epoki
Oświecenie uznawane było i jest za jedną z ważniejszych epok w rozwoju ludzkości, czego przejawem z całą pewnością jest niezwykle żywa reakcja wartościująca. Dominuje nurt ocen pozytywnych, co wynika w dużej mierze z faktu pojawienia się form życia społecznego, które trwają do dzisiaj. Skutkuje to „oswojeniem” przestrzeni historycznej, bardziej dla nas - współczesnych ludzi - zrozumiałej, oczywistej w motywach i mechanizmach postępowania jednostek oraz grup społecznych. Pojawiły się wówczas takie pojęcia jak: partia, opinia publiczna, propaganda, państwowa racja stanu, patriotyzm, naród i narodowość (choć nacjonalizm to raczej wytwór wieku XIX), poczucie wspólnoty i dumy narodowej (np. we Francji, Anglii, Polsce, Prusach, Rosji).
Jednocześnie wykrystalizowały się koncepcje i wartości bliskie również aktualnym dążeniom ludzkości: wolność społeczeństwa i jednostki, emancypacja człowieka (np. dziecka, kobiety) czy grup społecznych (mieszczaństwa, Żydów, mniejszości religijnych), równość, braterstwo, solidarność.


Oświecenie – krytyka epoki
Oświecenie przez wiele środowisk oceniane było bardzo krytycznie. Zaczęło się od romantyków, którzy uważali, że teoria Newtona stała się śmiertelnym ciosem dla wyobraźni. Podobnie sądzili angielski poeta William Blake i pół wieku później Francuz Charles Baudelaire. Wskazywali oni na „płaskość” empiryzmu i racjonalizmu. Francuski pisarz z XIX w. Gustav Flaubert stworzył postać prowincjonalnego aptekarza – zaciętego antyklerykała, czciciela wiedzy, a przy tym niedouka i bufona, którego pisarz nazwał „encyklopedystą”.
Kościół oskarżał „oświecenie” o szerzenie liberalizmu, wolności prowadzącej do uwięzienia człowieka w niewoli zmysłów (de Sade). Do dziś słowo „liberał” ma wydźwięk pejoratywny, właściwie jest wyzwiskiem równoznacznym z „dewiacją seksualną, rozpasanym kapitalizmem bez litości dla biednych”. Oświecenie zapoczątkowało „technologizację życia”, wikłając człowieka w postęp przemysłowy i globalizację. Jednocześnie prezentowało naiwną wiarę w to, iż postęp i rozum człowieka są w stanie rozwiązać wszystkie problemy ludzkości.


W poszukiwaniu nowej religijności i nowego Kościoła – masoneria

W poszukiwania sił, które mogłyby zastąpić Kościoły w ich dotychczasowych funkcjach – przede wszystkim funkcji etycznego kształtowania człowieka oraz budowy więzi wspólnotowych – powstawały takie idee, jak religia naturalna (wyznanie, które miałoby cechy wspólne dla wszystkich, swoisty synkretyzm), deizm, stosunkowo rzadziej ateizm. W tych kategoriach należy też postrzegać gwałtowny rozwój wolnomularstwa, czyli masonerii. Szczególnie ten ostatni ruch wydał się Kościołowi groźny, gdyż stanowił próbę budowy poczucia wspólnotowości wśród elit i to – co wydawało się szczególnym zagrożeniem – przy pomocy tych samych narzędzi, którymi posługiwał się Kościół.
Wolnomularstwo powstało na Wyspach Brytyjskich na początku XVIII w. i stało się płaszczyzną spotkań ludzi wykształconych oraz zamożnych, określanych mianem „gentelman”. Członkami masonerii mogli być ludzie wywodzący się z różnych stanów, co było możliwe za sprawą specyfiki angielskiego systemu stanowego. Taki wzorzec po przeniesieniu na grunt Europy kontynentalnej miał już posmak „rewolucji”, gdyż przełamywał bariery stanowe. W dodatku nadanie tym spotkaniom atmosfery tajemniczości (często związanej z orientalizmem, co wówczas uważano nie tylko za interesujące, ale też uduchowione), mało zrozumiałe rytuały, zrównanie członków (demokratyzacja) oraz ścisła hierarchizacja, choć zbudowana w oparciu o inne na pozór kryteria, zapewniły masonerii triumfalny pochód przez Europę i Amerykę.


Edukacja
Podstawowym celem elit intelektualnych epoki było ukształtowanie „nowoczesnego człowieka”. Wielkim osiągnięciem było dostrzeżenie dziecka jako osobowości, którą można, a nawet trzeba ukształtować. Najbardziej poczytnym dziełem wskazującym na takie potrzeby była powieść Jana Jakuba (Jean-Jacques) Rousseau, pt. „Emil, czyli o wychowaniu” (1762). W praktyce jego ideały zastosował Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ze Szwajcarii, który od 1773 do 1779 r. prowadził rodzaj szkoły dla ubogich dzieci. W specjalnie założonym gospodarstwie rolnym chłopcy uczyli się nowoczesnej uprawy ziemi, poznawali m.in. tajniki nawożenia. Natomiast dziewczęta uczyły się zajęć gospodarskich i domowych – gotowania, szycia, tkania, prowadzenia gospodarstwa. Oczywiście dbano także o umiejętność pisania i czytania oraz uczono zasad moralnych. Dzięki nowatorskiemu podejściu do kształcenia zakład ten zyskał europejski rozgłos.
Idea powszechnego nauczania uznana została za ważną z punktu widzenia władz. W Prusach wprowadzono ją już w 1717 r., ale realizacja „powszechności” okazała się niemożliwa. Nawet powtórzenie w tzw. „generalnym porządku szkolnym” w 1763 r. przez Fryderyka II obowiązku nauczania dzieci nie usunęło podstawowych problemów upowszechnienia oświaty: braku środków, szkół i odpowiednio wykształconych kadr nauczycielskich. W Prusach jedną z przyczyn wprowadzenia powszechnego nauczania było dążenie władców do pozyskania lepszej jakości żołnierzy. Jednak nadal w większości krajów posiłkowano się tradycyjnym szkolnictwem parafialnym i Kościołem jako organem nadzorującym i organizującym oświatę.


Wolter
Czołową postacią oświecenia stał się Wolter (właściwie François Marie Arouet, zw. Voltaire). Najsilniejszą bronią tego myśliciela było świetne pióro. W dobie wszechobecnej dominacji języka francuskiego styl, jasność wywodów i zacięcie polemiczne zapewniły mu niespotykaną popularność. Z głoszonych przez niego idei najważniejsza była idea tolerancji. Przez jakiś czas przebywał w Poczdamie na zaproszenie Fryderyka II (również uważającego, że językiem prawdziwej literatury jest jedynie francuski; niemiecki stosował tylko w administracji). Korespondował z carycą Katarzyną II. Zdanie Woltera miało wielką siłę oddziaływania, stąd jego krytyka państwa polskiego stanowiła ważny element uzasadnienia celowości dokonania jego rozbiorów.


Artur Górecki
Autor: o Brak komentarzy:
Subskrybuj: Posty (Atom)