Skazani na przypadkowość?
Rozmowa z dr. Arturem Góreckim, dyrektorem Kolegium Świętego Benedykta
„Christianitas”: Czym właściwie dla Ciebie jest edukacja, nauczanie?
Artur Górecki: Bliskie
mi jest klasyczne rozumienie edukacji jako troski o integralny rozwój
całego człowieka. Dokonuje się to poprzez pracę, „uprawę” (natury)
umysłu, woli i popędów. W starożytności celem, do którego dążono, był
człowiek moralnie piękny, łączący dobro i piękno (kalokagathia), posiadający cnoty moralne i wynikającą z nich wewnętrzną harmonię.Ów ideał kulturowy i wychowawczy nazwano paideią. Nie
możemy jednak zapominać o celu nadprzyrodzonym naszego życia, który
wskazało chrześcijaństwo. Za Piusem IX można powiedzieć, że „sztuka
wychowania polega na urobieniu człowieka – jakim być powinien, jak
powinien postępować w tym ziemskim życiu, żeby osiągnąć ów wzniosły cel,
dla którego został stworzony”.
Ze względu na ten ideał zostałeś nauczycielem, a potem dyrektorem szkoły?
Pierwsza myśl o tym, żeby zostać
nauczycielem, pojawiła się dość wcześnie, jeszcze w szkole podstawowej.
Później, mimo że pojawiały się inne plany, jakoś mi towarzyszyła – z
różną intensywnością. Oczywiście o wspomnianych „ideałach” wtedy mowy
nie było (poza pragnieniem służenia prawdzie). Edukację klasyczną
zacząłem odkrywać już jako praktykujący nauczyciel, dostrzegając
niedomagania systemu szkolnego, w którym przyszło mi funkcjonować.
Stwierdziłem, że wiele proponowanych we współczesnej dydaktyce rozwiązań
nie przynosi zakładanych efektów (np. wszechobecny nacisk na tzw.
metody aktywizujące, które nie prowadzą do krytycznej analizy
poznawanych pojęć, sprzyjają też kształtowaniu postawy
relatywistycznej). Mierziły mnie teorie mówiące nie o rozumnym
kształtowaniu uczuć, ale o konieczności ich wyrażania. Zacząłem wyciągać
wnioski z moich doświadczeń pedagogicznych, słuchać mądrych ludzi i
czytać o tym, jak bywało drzewiej. Warto na przykład pamiętać, że ideały
to nie to samo co cele. Ojciec Jacek Woroniecki w Katolickiej etyce wychowawczej
(t. 1, s. 65) porównuje ideały do drogowskazów, które wskazują na cel,
ale same „pobudką do działania nie są [...] w dziedzinie myśli ideały są
pierwsze, ale w działaniu czynu – cele”.
Jak to jest –
czy bardziej liczy się w edukacji osoba nauczyciela, czy jakiś system –
edukacja klasyczna czy inny jej typ? Nawet w klasycznej edukacji istotne
wydaje się modelowanie, czyli naśladownictwo. Czy zatem edukacja nie
jest zajęciem dla doświadczonych starców, podczas gdy my dziś jesteśmy
po prostu przekazicielami wiedzy?
Pedagogika to spotkanie osób. Rola nauczyciela – mistrza, za którym podąża uczeń, jest nie do przecenienia (verba docent, exempla trahunt).
Istotą jest to, aby ów mistrz wiedział, kim jest człowiek, co jest
celem jego życia, aby sam poszukując i podążając do prawdy, innych też
tam prowadził. Sama charyzma zatem nie wystarczy, bo może być ona
zaprzęgnięta w służbę kłamstwa i deprawacji. Potrzebna jest mądrość, tu
nie wystarczy sama wiedza, która oczywiście jest ważna, ale jest tylko
środkiem do celu. Nie można wychowywać i kształcić młodego człowieka,
nie udzielając odpowiedzi na pytanie, kim on (człowiek) jest, nie
posiadając realistycznej koncepcji człowieka (antropologii
filozoficznej). A z tym mamy ogromny problem. Nie wystarczą koncepcje
psychologiczne, teorie osobowości itp. Brak tego odniesienia to skutek
odejścia od realistycznej filozofii (głównie Arystotelesa i św.
Tomasza). Zgadzam się ze stanowiskiem, które głosi, że starożytna paidea nie
była uwarunkowana li tylko przyczynami społecznymi, które miały
drugorzędne znaczenie, ale wynikała przede wszystkim ze znajomości
natury ludzkiej. To jest jedyna droga do właściwego, czyli
realistycznego modelu edukacji. Modelu ponadczasowego. Mimo wszystko
modelu, gdyż wszyscy mamy wspólną nam naturę, a naszym celem jest
świętość. Poszczególne modele edukacji wynikają z różnego rozumienia
natury człowieka. Klasyczna filozofia postrzega człowieka jako jedność
duchowo-cielesną. Boecjusz zdefiniował osobę jako jednostkową substancję
rozumnej natury. Edukacja klasyczna bazuje na sprawnościach (cnotach),
które uczeń ma rozwijać pod kierunkiem mistrza. Oczywiście to wszystko
realizuje się w niezwykłym bogactwie darów, talentów, powołań, jakimi
obdarzeni są ludzie. Dlatego nie istnieją proste recepty, trzeba
poznawać ogólne zasady i z pomocą roztropności aplikować je w
poszczególnych przypadkach. Bł. Jan z Saksonii (XIII w.) pisał: „Do
każdego się dostosować, nie zatracając swej formy ducha” – słowa te
możemy odnieść do każdego wychowawcy.
Chrześcijaństwo wnosi tu pewne
uzupełnienie: naturę dopełnia kultura, a naturę i kulturęłaska. Bo
cele człowieka – jak już powiedzieliśmy – są nadprzyrodzone,
przekraczają naturę. Dlatego nie można zapominać o modlitwie za naszych
wychowanków i za nas samych.
Czy w dzisiejszej szkole jest
miejsce na mistrzostwo? Kojarzy się on raczej z życiem mniszym,
kształtującym całe życie człowieka. Tymczasem szkoła to zespół
przedmiotów, gdzie relacja nauczyciela i ucznia często jest epizodyczna.
Do tego nakłada się relacja szkoła – dom. Jak to połączyć, by uzyskać efekt paidei?
Już chyba Arystoteles twierdził, że
uczeń winien ufać nauczycielowi, a św. Tomasz uważał go za kogoś, kto
łączy życie kontemplacyjne z życiem czynnym. Tylko mistrz poszukuje
prawdy i dzieli się nią z innymi. Potem jednak pojawia się lęk przed
nauczycielem, którego autorytet obniża się do granic możliwości (co
obserwujemy dziś), przejawem tego jest mnożenie w szkołach regulaminów,
kodeksów praw ucznia etc. Mają one chronić ucznia przed zagrożeniem,
jakim są nauczyciel i szkoła. O mistrzu tu już mówić nie można,
nauczyciel staje się partnerem. A skoro nie ma już obiektywnej prawdy,
to jest on, co najwyżej, partnerem w dyskusji. Jednak jeśli nie godzimy
się na to, jeśli chcemy formować człowieka zgodnie z jego prawdziwym
przeznaczeniem, to potrzebni są mistrzowie prowadzący innych do
prawdziwej wolności. Ludzie nie tylko o dużych sprawnościach
intelektualnych, ale o ogromnych przymiotach moralnych.
Powiedziałbym, że „epizodyczność” owych
kontaktów jeszcze bardziej to wymusza. Choć z nią też bym nie
przesadzał, gdyż uczniowie jednak spędzają przez pięć dni w tygodniu po
kilka godzin w szkole, a więc ze swoimi nauczycielami. W tym miejscu
trzeba jednak wyraźnie powiedzieć, że podstawowym i naturalnym
środowiskiem wychowawczym dla dziecka nie jest szkoła, tylko dom. Szkoła
ma sobie właściwe funkcje i zadania, ale nie zastąpi rodziny. I nie
wolno jej tego robić. Szkoła (będąca w istocie sztucznym środowiskiem)
nie powinna rościć sobie pretensji do bycia drugim domem i zawłaszczać
„przestrzeni” przynależnej tylko rodzinie (także w sensie czasowym,
nawet jeśli sami rodzice tego oczekują). W drugą stronę to już jednak
tak nie działa, gdyż rodzina bez szkoły może dać sobie radę (nie mówię w
tej chwili o regulacjach prawnych). Jeśli jednak dziecko jest edukowane
także (bo przecież nie jedynie) w środowisku szkolnym, to konieczne
jest wzajemne zaufanie rodziców do szkoły i nauczycieli, a szkoły do
rodziców. We wzajemnych relacjach potrzeba wiele pokory i roztropności.
Na zakończenie chcę też podzielić się własnym doświadczeniem. Na drogach
mojej edukacji spotkałem prawdziwych mistrzów, którym zawdzięczam
bardzo wiele. Chciałbym, aby w środowiskach szkolnych, które
współtworzę, też można było takich spotkać.
Czy uczeń jest kawałkiem
kamienia, który rzeźbiarz ma ukształtować, czy jednak jest w człowieku
potencjał rozwoju, który należy uwolnić? Często w kontaktach z osobami
przyznającymi się do tego, co sami nazywają edukacją klasyczną, widzę
silny przechył w stronę pierwszej opinii, a wręcz lęk przed drugą –
ponieważ pachnie im ona „edukacją demokratyczną”. Moim zdaniem jest to
pewnego rodzaju nieporozumienie – częściowo wynikające z ideologizacji
stanowisk w różnych obozach myślenia o edukacji. Jak Ty to widzisz?
Cyceron pisał, że nawet żyzne pole może
być urodzajne bez uprawy, a dusza bez nauki. Czyli – pozostając przy tym
porównaniu – nie wystarczy ani sama podatność, ani sama uprawa. Aby
człowiek mógł osiągnąć właściwą sobie miarę doskonałości, potrzebne jest
wychowanie. Aby człowiek nauczył się odróżniać prawdę od fałszu i dobro
od zła, potrzebna jest ogromna praca. Nie wystarczy tylko nie
przeszkadzać, gdyż nasza natura jest skażona na skutek grzechu
pierworodnego. Wychowując, nie można brać w nawias prawdy (relatywizm) i
dobra (tolerancja jako obojętność na zło), co czynią na przykład
zwolennicy naturalizmu pedagogicznego (progresywizmu).
Czy jednak naturalizm
pedagogiczny jest dużym problemem? Od kiedy zajmuję się tematem edukacji
i wychowania, właściwie nie spotykam go w czystej postaci –
zawsze chodzi o jakiś rodzaj formowania postaw lub metodę. To, co
wydaje się zagrożeniem, to raczej przekonanie, że dziecko można
kształtować zupełnie dowolnie wedle schematów ideologicznych,
sprzecznych z naturą.
Według definicji
encyklopedycznej „naturalizm pedagogiczny postuluje dostosowanie procesu
wychowania do naturalnego, spontanicznego rozwoju dziecka, a rolę
wychowawcy ogranicza do opieki nad tym procesem”. Przywołując
„naturalizm pedagogiczny”, chciałem wskazać na to, co legło niejako u
podstaw niszczenia klasycznej pedagogiki w nowożytności, a więc przede
wszystkim na myśl Rousseau (oczywiście można sięgać głębiej, np. do
nominalizmu) i jego spadkobierców, którzy widzą w człowieku pokłady
źródłowej autentyczności, tłumione rzekomo przez tradycję i kulturę. Z
tego źródła wyrasta ruch „nowego wychowania”, którego początki wiąże się
najczęściej z Ellen Key (zm. w 1926 r.) i jej książką Stulecie Dziecka,
której przesłanie zmierza ku samowoli w wychowaniu. Kolejne „etapy” to
np. pragmatyzm Johna Deweya (zm. w 1952 r.), Célestina Freineta (zm. w
1966 r.) i wreszcie postmodernizm, który zanegował samą potrzebę
wychowania (antypedagogika – przyjmuje ona pelagiańskie założenie, że
natura ludzka jest doskonała w tym właśnie, że ona sama najlepiej wie,
co dla niej jest dobre – zauważa to prof. Piotr Jaroszyński). Z drugiej
strony szkoła, poczynając od rewolucji protestanckiej, jest stopniowo
zawłaszczana przez państwo i ulega ideologizacji. W kulturze dominuje
dziś idealizm i postmodernizm, który zakwestionował prawie wszystko z
dziedzictwa kultury klasycznej. Człowiek nie tylko nie jest już Persona est id quod est perfectissimum in tota natura –
jak definiował go św. Tomasz z Akwinu – ale w ogóle nie ma określonej
„natury”, a zatem można formować go jak plastyczną masę wedle przyjętego
modelu uwarunkowanego najczęściej pragmatycznymi względami. Względami
podporządkowanymi takiej bądź innej ideologii. Ludzie mają się dogadywać
i tworzyć „ogólnokulturowe uniwersalia”, tylko że – zacytuję słowa
prof. Henryka Kieresia: „[...] z ludzkich rojeń i konwencji nie wynika
prawda i dobro moralne!”. W praktyce w obszarze edukacji mamy:
jednostronne wychowanie bazujące na urojeniach dotyczących wpływu
spontanicznego działania ucznia na jego rozwój; niedocenianie
planowanego wysiłku w zdobywaniu wiedzy; swobodę przed karnością;
stawianie materii przed duchem; afirmację chwilowych potrzeb;
doświadczenie indywidualne stawiane przed społecznym; negowanie celu i
porządku w naturze. A także psychologiczną organizację nauczania
stawianą nad konsekwencje logiczne; inicjatywę ucznia nad inicjatywę
nauczyciela; ograniczenie zajęć zapewniających usystematyzowaną wiedzę o
świecie; zakłócenie kontaktu między rodzicami a dziećmi – żeby
ograniczyć się tylko do najczęściej formułowanych zarzutów. Sądzę, że
wiele z tych elementów wynika jednak z naturalizmu pedagogicznego,
wykorzystywanego jako narzędzie przez różnej maści ideologów śniących o
kolejnej wersji „raju na ziemi”.
Skoro jesteśmy przy modelach edukacyjnych, usystematyzujmy wiedzę o nich.
Bliska mi jest klasyfikacja, której na
gruncie filozofii dokonał wspomniany już prof. Jaroszyński. Podstawowym
kryterium jest w niej sposób rozumienia natury człowieka. Obejmuje ona
sześć modeli: 1. model klasyczny bazuje na sprawnościach, które uczeń
rozwija pod kierunkiem mistrza; 2. model katolicki, który dopełnia
naturę kulturą i dodaje cele nadprzyrodzone; 3. model protestancki
zakłada, że nie da się ludzkiej natury ulepszyć – same nakazy i zakazy;
4. model pelagiański zakłada doskonałą naturę człowieka i neguje rolę
edukacji na rzecz nieprzeszkadzania; 5. model indywidualny zakłada
niczym nieskrępowaną wolność, odrzucenie Boga i swobodne tworzenie
własnej natury; 6. model socjalistyczny zakłada brak natury i
podmiotowości człowieka, więc realizuje programowanie go pod kątem
funkcji potrzebnych społeczeństwu.
Szkoła przestała być miejscem
poszukiwania prawdy, stała się za to – jak już stwierdziliśmy wcześniej –
przestrzenią ścierania się rozmaitych ideologii, w której uczeń
postrzegany jest jako „surowiec do obróbki”. Dlatego zgadzam się z
twierdzeniem, że podstawowym kryterium, według którego należy dokonywać
klasyfikacji filozofii wychowania, jest ich realistyczny bądź
idealistyczny opis rzeczywistości. W ten podział wpisują się wszystkie
teorie i nurty wychowania, historyczne i współczesne.
Jakie jest miejsce kary? Czym
ona jest? Sam użyłeś sformułowania „konsekwencje logiczne”, którym
często dziś (obok „konsekwencji naturalnych”) zastępuje się karę
kojarzoną z nieracjonalnym i emocjonalnym oddziaływaniem na dziecko bez
odniesienia do przedstawionych mu zasad. Mam wrażenie, że kara
sprawiedliwa mieści się właśnie pomiędzy naturalnymi a logicznymi
konsekwencjami działania.
„Nie kocha syna, kto rózgi żałuje, kto
kocha go – w porę go karci” (Prz 13,24), „W sercu chłopięcym głupota się
mieści, rózga karności wypędzi ją stamtąd” (Prz 22,15) i „Karcenia
chłopcu nie żałuj, gdy rózgą uderzysz – nie umrze. Ty go uderzysz rózgą,
a od Szeolu zachowasz mu duszę” (Prz 23,13-14).
Modne dziś teorie wychowania odrzucają zarówno kary, jak i nagrody – brak nagrody jest wszak karą. Upraszczając, można powiedzieć, że Kantowi zawdzięczamy uprzedzenie do nagród, a Rousseau do kar. „Konsekwencje naturalne” (czy kara naturalna), rozumiane jako ponoszenie przez dziecko nieuniknionych skutków jego działań, są obecne w procesie wychowania. Dziecko uczy się w oparciu o próby i błędy. Ale pozostanie tylko przy tej metodzie to głupota, która może być niebezpieczna dla samego dziecka, którego – w myśl tej zasady – nie powinniśmy powstrzymywać np. przed wejściem w ogień. Kary (w ich aspekcie resocjalizacyjnym i oczyszczającym) są nieodzownym elementem wychowania, ich zadaniem jest także zabezpieczanie pewnego porządku. Kary nie mogą jednak być rodzajem zemsty ze strony rodzica czy nauczyciela, którzy są w tym momencie strażnikami porządku. Ich obowiązkiem jest zachowanie roztropności przy wymierzaniu kar. Celem każdego działania jest formowanie charakteru dziecka. Ojciec Jacek Woroniecki podkreśla w Katolickiej etyce wychowawczej, że kara nie może być wymierzana „nigdy pod wpływem gniewu lub zniecierpliwienia [...]. Trzeba, aby mały winowajca wiedział, że kara, jaką ponosi, to [...] wymierzenie sprawiedliwości za przewinienie”. Nie wolno też wypominać przewinień, za które kara została już wymierzona. Dziecko powinno też znać powód kary.
Modne dziś teorie wychowania odrzucają zarówno kary, jak i nagrody – brak nagrody jest wszak karą. Upraszczając, można powiedzieć, że Kantowi zawdzięczamy uprzedzenie do nagród, a Rousseau do kar. „Konsekwencje naturalne” (czy kara naturalna), rozumiane jako ponoszenie przez dziecko nieuniknionych skutków jego działań, są obecne w procesie wychowania. Dziecko uczy się w oparciu o próby i błędy. Ale pozostanie tylko przy tej metodzie to głupota, która może być niebezpieczna dla samego dziecka, którego – w myśl tej zasady – nie powinniśmy powstrzymywać np. przed wejściem w ogień. Kary (w ich aspekcie resocjalizacyjnym i oczyszczającym) są nieodzownym elementem wychowania, ich zadaniem jest także zabezpieczanie pewnego porządku. Kary nie mogą jednak być rodzajem zemsty ze strony rodzica czy nauczyciela, którzy są w tym momencie strażnikami porządku. Ich obowiązkiem jest zachowanie roztropności przy wymierzaniu kar. Celem każdego działania jest formowanie charakteru dziecka. Ojciec Jacek Woroniecki podkreśla w Katolickiej etyce wychowawczej, że kara nie może być wymierzana „nigdy pod wpływem gniewu lub zniecierpliwienia [...]. Trzeba, aby mały winowajca wiedział, że kara, jaką ponosi, to [...] wymierzenie sprawiedliwości za przewinienie”. Nie wolno też wypominać przewinień, za które kara została już wymierzona. Dziecko powinno też znać powód kary.
Kiedy wspomniałem o „konsekwencjach
logicznych”, chciałem wskazać na fakt, że bardziej dziś pracuje się „nad
umysłem dziecka” niż umiejętnością nabywania uporządkowanej wiedzy o
świecie, poszukiwaniem prawdy. Odnosiłem go bardziej do obszaru
nauczania niż wychowania jako takiego. „Konsekwencjach logiczne”
odniesione do aspektu wychowawczego oznaczają przekonanie, że jeśli
uczniowie nie znają wcześniej konsekwencji stosowanych za łamanie zasad,
uznają je za niesprawiedliwe i będą im się przeciwstawiać, kiedy
nauczyciel będzie próbował je wprowadzić. Sformułowanie to służy dziś do
tworzenia różnorakich kontraktów: grupowych (np. zawieranych z klasą) i
indywidualnych (z pojedynczym uczniem). Niebezpieczeństwo, które tu
dostrzegam, polega na tym, że niektórzy mogą dojść do wniosku, że
wszystko jest wynikiem arbitralnych ustaleń i podlega negocjacjom.
Wracając jednak do zagadnienia kary i jej miejsca we współczesnym systemie oświaty, chciałbym zacytować wypowiedź prof. Aleksandra Nalaskowskiego zaczerpniętą z jednego z wywiadów udzielonych Katolickiej Agencji Informacyjnej: „Obecnie nie ma mowy o jakimkolwiek systemie kar, gdyby próbowano je przywrócić, niezwłocznie odezwaliby się lewicowi politycy i działacze oskarżający o stosowanie przemocy. Znajdą się dyżurni psychologowie i osoby wróżące z fusów, którzy w studiach telewizyjnych będą wbrew faktom przekonywać, że to kary generują przemoc, że nie wolno karać, że tylko łagodność przynosi efekty [...]. Szkoła stanie się systemem tak niewydolnym, miejscem młodzieżowego bandytyzmu i wówczas będą musiały znaleźć się jakieś rozwiązania, tak jak szuka się rozwiązań na stadionach, otaczając je specjalnymi ogrodzeniami i bramkami, monitoringiem. To samo grozi szkołom, a ludzie będą szukać małych, kameralnych szkół bez monitoringu, przy kościołach i zgromadzeniach zakonnych, z wyraźnym systemem wartości, a także kar i nagród za podjęty przez uczniów wysiłek”. Sądzę, że ona bardzo dobrze oddaje nastroje panujące w środowisku edukacyjnym „głównego nurtu” w odniesieniu do obecności i roli kary w wychowaniu.
Wracając jednak do zagadnienia kary i jej miejsca we współczesnym systemie oświaty, chciałbym zacytować wypowiedź prof. Aleksandra Nalaskowskiego zaczerpniętą z jednego z wywiadów udzielonych Katolickiej Agencji Informacyjnej: „Obecnie nie ma mowy o jakimkolwiek systemie kar, gdyby próbowano je przywrócić, niezwłocznie odezwaliby się lewicowi politycy i działacze oskarżający o stosowanie przemocy. Znajdą się dyżurni psychologowie i osoby wróżące z fusów, którzy w studiach telewizyjnych będą wbrew faktom przekonywać, że to kary generują przemoc, że nie wolno karać, że tylko łagodność przynosi efekty [...]. Szkoła stanie się systemem tak niewydolnym, miejscem młodzieżowego bandytyzmu i wówczas będą musiały znaleźć się jakieś rozwiązania, tak jak szuka się rozwiązań na stadionach, otaczając je specjalnymi ogrodzeniami i bramkami, monitoringiem. To samo grozi szkołom, a ludzie będą szukać małych, kameralnych szkół bez monitoringu, przy kościołach i zgromadzeniach zakonnych, z wyraźnym systemem wartości, a także kar i nagród za podjęty przez uczniów wysiłek”. Sądzę, że ona bardzo dobrze oddaje nastroje panujące w środowisku edukacyjnym „głównego nurtu” w odniesieniu do obecności i roli kary w wychowaniu.
Ze względu na szczególnie bliskie mi
dziedzictwo tradycji benedyktyńskiej, która współkształtowała
średniowieczną cywilizację chrześcijańską, nie mogę powstrzymać się
przed poczynieniem odniesienia do niej. Otóż już św. Benedykt zaleca
ostrożność w stosowaniu środków dyscyplinarnych. W jednym z komentarzy
do Reguły św. Benedykta, autorstwa Hildemara,
znajdujemy między innymi następujące rady dla nauczycieli: mają oni
działać powściągliwie, nie stosować chłosty, gdyż dzieci zaraz po
skarceniu wracają do swych głupstw. Zbyt surowe metody mogą doprowadzić
do tego, że dziecko będzie gorsze niż wcześniej (w VIII wieku pisze o
tym także Paweł Diakon, który wskazuje też na konieczność zapewnienia
odpowiedniego wyżywienia, ubrania, ogrzewanego zimą pomieszczenia).
Większa ostrożność wskazana jest w odniesieniu do nastolatków, w których
rodzi się pożądliwość płciowa. Winni oni pozostawać pod stałym
nadzorem. W podejściu do karności wobec dzieci przejawia się realizm
zasad benedyktyńskich znamionujący całą Regułę. O owej „benedyktyńskiej powściągliwości” w stosowaniu kar wobec wychowanków warto pamiętać i dziś.
Napisałeś dla „Christianitas” artykuł o jezuickim Ratio studiorum.
Dlaczego? Raz, że to zamierzchła przeszłość edukacji i inny kontekst
społeczny, a dwa, że tradycja jezuicka podlega, moim zdaniem, słusznej
krytyce, ponieważ oddzieliła teologię od poznania naturalnego i poznania
świata – charakterystyczna jest rezygnacja z wykładu
kosmologii, tak jakby ten porządek nie był konieczny w integralnym
modelu wiedzy i wychowania. Można w tym zobaczyć źródła nowoczesnego
fideizmu, ale i naturalizmu.
Moim celem nie było wskazanie na system
edukacji wypracowany przez jezuitów, także przecież pod wpływem haseł
renesansowych, jako na model idealny. Zgadzam się z krytyką faktycznie
mającego tu miejsce zawężenia rozumienia klasycznego wychowania[już w
okresie rzymskim do programu szkoły średniej (gramatycznej) włączono
geometrię, arytmetykę, astronomię, a w pewnym zakresie także
dialektykę],dopełnionego następnie przez chrześcijaństwo, do wymiaru
bliższego temu, co dzisiaj rozumiemy pod pojęciem humanistyki, czy też
zbytniego wyakcentowania znaczenia retoryki. Być może dokonało się pewne
pękniecie w harmonii wiary i rozumu. Przyglądając się dyskusji, która
toczyła się w trakcie prac nad Ratio (ostateczna wersja
ogłoszona została w 1599 r.), widać napięcie między zwolennikami
tradycyjnego wykładu teologii w oparciu o św. Tomasza i metody
scholastyczne a tymi, którzy chcieliby tę drogę porzucić. Wtedy też
pojawiają się w głosach jezuitów z prowincji postulaty (ostatecznie
niezrealizowane) wprowadzenia do programu kolegiów, np. kosmologii.
Wymowny jest również spór o łaskę i usprawiedliwienie między jezuitami a
dominikanami toczący się na przełomie XVI i XVII wieku.
Nie potrafię odpowiedzieć na pytanie, na
ile szkolnictwo jezuickie wprost przyczyniło się do powstania
współczesnych form fideizmu. Wymaga to bardziej gruntownych badań. Bez
wątpienia edukacja jezuicka tworzyła pewien sprzyjający klimat dla
kształtowania się określonych przekonań. Ćwiczenia duchowe,
które uczyniono fundamentem wychowawczej pedagogiki jezuickiej, mogły
doprowadzić do przecenienia roli wewnętrznego doświadczenia człowieka w
odkrywaniu prawd nadprzyrodzonych i podważania roli rozumu. Pewne
zdziwienie mogą budzić też zapisy obecne w Ratio odnoszące się
do życia religijnego, np. z przewidzianej modlitwy przed zajęciami
rezygnowano, jeśli „okoliczności były niesprzyjające” (pozwoliło to
„odwojować” z rąk protestantyzmu znaczną część szlacheckiej młodzieży w
Rzeczypospolitej).
Dość częstym dziś zjawiskiem jest wiązanie wyznania bardziej z doświadczeniem religijnym niż doktrynalnym nauczaniem kościelnym. Sprzyjało temu owo „oddzielenie teologii”, o którym wspomniałeś w pytaniu.
Dość częstym dziś zjawiskiem jest wiązanie wyznania bardziej z doświadczeniem religijnym niż doktrynalnym nauczaniem kościelnym. Sprzyjało temu owo „oddzielenie teologii”, o którym wspomniałeś w pytaniu.
Wartość Ratio upatrywałbym w
tym, że mimo wszystko kolegia jezuickie wdrażały w kanon cywilizacji
łacińskiej, bardzo mocno akcentowały znaczenie gramatyki, a spraw
wychowania nie wypierały z obszaru swoich zainteresowań, czyniąc z nich
nawet główne swoje zadanie. Jestem przekonany, że z Ratio można
zaczerpnąć wiele inspiracji dla działań na polu pedagogicznym również i
dziś. Oczywiście nie chodzi tu o ślepe naśladownictwo czy brak
krytycyzmu wobec tych elementów „konstytucji jezuickiego szkolnictwa”,
których nie da się obronić. Jeśli jednak Ratio porównamy z obecnym systemem szkolnictwa, to można za nią zatęsknić.
Czy mógłbyś przybliżyć plusy i minusy Ratio studiorum z
dzisiejszej perspektywy? Czego, jeśli tak można powiedzieć, nauczyłeś
dzięki studiom nad formowaniem się tego programu, czym różnił się on od
edukacji średniowiecznej (oprócz odrzucenia elementów przyrodniczych)?
Jeśli celem pedagogiki jest aktualizacja
w człowieku przysługujących mu z natury doskonałości, to celem działań
pedagogicznych nie może być nic, co jest sprzeczne z ostatecznym celem
życia człowieka. Działalność wychowawcza niemająca odniesienia do tego
najwyższego celu musi być skazana na przypadkowość i ulegać różnym
chwilowym modom lub naciskom ideologicznym. Mimo wszystko jezuicka Ratio
była mocno osadzona na fundamencie cywilizacji łacińskiej. Szkoły
jezuickie w znacznej mierze przyczyniły się do uratowania w czasach
nowożytnych łaciny będącej swoistym „pasem transmisyjnym” owej
cywilizacji, formą wyrazu dla kultury klasycznej. W tym widzę jej
największą zasługę. Absolwent kolegium wychowany był na klasykach:
Horacym, Wergiliuszu, Cyceronie; mówił i pisał po łacinie. Akcentowano
wartość klasycznej tradycji w tym wymiarze, który był do zaakceptowania z
punktu widzenia nauki katolickiej. Warto może dodać, że generał jezuitów Klaudiusz Aquaviva, ten, który zatwierdził w 1599 roku Ratio studiorum, był dość sceptycznie nastawiony do autorów klasycznych i fascynacji nimi przez część profesorów. Ratio cechuje też realizm i roztropność, np. w zakresie obowiązków wyznaczanych uczniom. Nie dostrzegam także w Ratio tego,
co przynosi reformacja, która sprowadza pedagogikę do zagadnień
dydaktycznych (kształcenia), a w cień usuwa wychowanie moralne.
Wcześniej, co zauważa o. Woroniecki, „w starożytności i średnich wiekach
nauka o wychowaniu moralnym zajmowała swe właściwe miejsce jako
rozdział etyki lub teologii moralnej; jednocześnie dydaktyka, słabiej
jednak rozwinięta w tamtych czasach, była traktowana jako rozdział
psychologii”. Renesans owe zagadnienia zaczyna traktować jako odrębną
dziedzinę wiedzy, która ulegnie intelektualizmowi moralnemu. Trzeba też
pamiętać, że w samym zakonie nurt realistycznej filozofii
arystotelesowsko-tomistycznej był obecny dość wyraźnie (w 1706 r. XV
Kongregacja Generalna nakazał powrót do arystotelizmu; na Kartezjusza
natomiast patrzono bardzo podejrzliwie). Jeśli chodzi o stosowane metody
nauczania, wspomniałbym też o roli powtórzeń. Metoda ta nawiązywała do
średniowiecznej zasady, którą znajdujemy u Jana z Salisbury: „dzień
dzisiejszy uczniem dnia wczorajszego”, czy też do ćwiczeń nazywanych collatio (rekapitulacja nabytej wiedzy).
Wreszcie nie można zapominać o znaczeniu
szkół jezuickich w walce z wpływami rewolucji protestanckiej. Dzięki
kolegiom, o czym wcześniej wspomniałem, na przykład w Rzeczypospolitej
znaczna część szlachty wróciła do katolicyzmu.
Wskazując słabe strony jezuickich założeń edukacyjnych, należy wspomnieć o odrzuceniu przedmiotów przyrodniczych, dominację retoryki bez obecności przedmiotów takich jak np. dialektyka, która w średniowieczu zajmowała bardzo ważne miejsce w programie artes liberales. Dialektyka (sztuka rozumowania, która wymaga dyskusji, rozmowy, wymiany myśli) razem z gramatyką (która obejmowała także to, co dziś nazywa się literaturą) i retoryką należała do trivium. Zaś trivium i quadrivium (arytmetyka, astronomia, geometria, muzyka) składały się na sztuki wyzwolone, obejmujące wszystkie kierunki ówczesnej wiedzy i pozwalające na późniejsze studiowanie innych gałęzi wiedzy. Chyba w niewystarczającym stopniu podjęto też średniowieczną metodę nauczania, którą była lektura tekstu (lectio). Czytanie tekstu oznaczało jego studiowanie i komentowanie. Czytanie prowadziło do dialogu między uczniami i mistrzem, rodziła się dysputa będąca odrębną częścią ćwiczeń szkolnych. Jednak trzeba jednocześnie zauważyć, że dysputy odgrywały również ważną rolę w kolegiach jezuickich.
Już Arystoteles przestrzegał, że mały błąd na początku jest wielkim błędem na końcu. Ten „mały błąd” może polegać na błędnym odczytaniu rzeczywistości i prawdy o człowieku. Wydaje się, że szkolnictwo jezuickie przed nim się nie uchroniło.
Wskazując słabe strony jezuickich założeń edukacyjnych, należy wspomnieć o odrzuceniu przedmiotów przyrodniczych, dominację retoryki bez obecności przedmiotów takich jak np. dialektyka, która w średniowieczu zajmowała bardzo ważne miejsce w programie artes liberales. Dialektyka (sztuka rozumowania, która wymaga dyskusji, rozmowy, wymiany myśli) razem z gramatyką (która obejmowała także to, co dziś nazywa się literaturą) i retoryką należała do trivium. Zaś trivium i quadrivium (arytmetyka, astronomia, geometria, muzyka) składały się na sztuki wyzwolone, obejmujące wszystkie kierunki ówczesnej wiedzy i pozwalające na późniejsze studiowanie innych gałęzi wiedzy. Chyba w niewystarczającym stopniu podjęto też średniowieczną metodę nauczania, którą była lektura tekstu (lectio). Czytanie tekstu oznaczało jego studiowanie i komentowanie. Czytanie prowadziło do dialogu między uczniami i mistrzem, rodziła się dysputa będąca odrębną częścią ćwiczeń szkolnych. Jednak trzeba jednocześnie zauważyć, że dysputy odgrywały również ważną rolę w kolegiach jezuickich.
Już Arystoteles przestrzegał, że mały błąd na początku jest wielkim błędem na końcu. Ten „mały błąd” może polegać na błędnym odczytaniu rzeczywistości i prawdy o człowieku. Wydaje się, że szkolnictwo jezuickie przed nim się nie uchroniło.
Jaki jest sens studiowania dziejów Ratio studiorum dzisiaj?
Żartobliwie można odpowiedzieć, że po
to, aby dowiedzieć się, że w szkołach jezuickich stosowana była skala
ocen: od 1 do 6 (wcześniej chyba niestosowana) oraz anonimowość podczas
egzaminów. Zupełnie tak jak w obecnym systemie edukacji w Polsce.
Bez znajomości założeń, które legły u
podstaw pedagogiki jezuickiej, tak na prawdę nie jesteśmy w stanie
zrozumieć nowożytnego systemu szkolnictwa, którego ważnym nurtem były
przecież kolegia prowadzone przez Towarzystwo. Szkoły te przez długi
czas służyły także za wzorzec dla innych zakonnych (i nie tylko
zakonnych, a nawet nie tylko katolickich) placówek edukacyjnych, choć
same czerpały inspirację z innych źródeł, o czym trochę piszę we
wspomnianym wcześniej przez Ciebie tekście. Studiując Ratio,widzimy,
jakie skutki przyniosło oddzielenie teologii od poznania naturalnego, o
którym mówiliśmy. Studia te pomagają nam też zrozumieć proces, który
obserwujemy od czasów renesansu: filozofia zaczyna być sprowadzana albo
do trivium (filozofia języka), albo do quadrivium
(kult matematycznego obrazu świata). Nie udało się jezuitom podtrzymać
powiązania humanistyki z naukami matematycznymi, obecnego w układzie trivium i quadrivium.
Nauczaniu humanistycznemu, proponowanemu
także przez jezuitów, zaczęto zarzucać werbalizm. Krytyka ta
doprowadziła do kontrpropozycji w postaci oparcia nauczania na oglądzie i
doświadczeniu (Bacon, Komeński), czemu sprzyjał rozwój nauk
przyrodniczych i indukcyjnych metod w poznaniu naukowym.
Podejmując dziś próbę powrotu do
sprawdzonych wzorców edukacji klasycznej, warto wiedzieć o tym, że nie
można jej utożsamiać z systemem szkolnictwa jezuickiego wypracowanego w
XVI wieku, nawet jeśli jego ocena, w porównaniu z dzisiejszym systemem
oświaty, musi wypaść bardzo korzystnie.
Co przyczyniło się do kryzysu edukacji modelu jezuickiego i co nastąpiło po niej?
Odpowiedź na pytanie zacznę od krótkiej
powtórki z filozofii. Wydaje mi się to koniecznym dla zrozumienia tego,
co stało się z edukacją w kolejnych wiekach aż po czasy nam współczesne.
Renesans zapoczątkowuje sformułowaną
dopiero w oświeceniu ideologię nowoczesności (modernizm). Filozofem,
który w XVII wieku położył pod nią fundament, był Kartezjusz. Świat ma
być przebudowywany według zasad, które odkrywa w sobie myśl ludzka. Owe
uniwersalne zasady trzeba zastosować w odniesieniu do rzeczywistości,
aby ją przekształcić (redukcja egzystencji ludzkiej do matematycznych
zasad). Reakcją na takie postawienie sprawy były narodziny tzw.
filozofii życia, której początek dał Pascal. Szkoły filozoficzne, które z
jednej strony poddały krytyce myśl kartezjańską, ale same poszły torem
poszukiwań „niewzruszonych zasad”, to: neopozytywizm (w poznaniu
empirycznym), fenomenologia (w świadomości), filozofia analityczna (w
języku), strukturalizm (w „ideach”), cybernetyka (w algorytmach
myślenia), marksizm (w dziejach). Zaś postmodernizm „to atak na
roszczenia modernizmu i zarazem zwrot ku filozofii życia reprezentowanej
przez egzystencjalizm, hermeneutykę, dialogizm, filozofię lingwistyczną
i psychoanalizę”.
Szkolnictwo jezuickie rozwijało się
bardzo dynamicznie. Nie można jednak zapominać, że edukacja katolicka
doby potrydenckiej nie ograniczała się do kolegiów jezuickich.
Wspomnijmy tylko o działalności zakonu pijarów, któremu przypisuje się
inicjatywę rozbudzania ducha obywatelskiego w uczniach, czy też
zaangażowaniu Karola Boromeusza w Mediolanie na rzecz edukacji
elementarnej, zakładania „małych” i „wielkich” seminariów duchownych,
edukacji dziewcząt i kobiet.
Krytyka kształcenia humanistycznego,
także szkolnictwa jezuickiego, pojawiała się już w wieku XVII (np.
Franciszek Bacon, no i oczywiście Kartezjusz), a Montaigne humanistyczne
wychowanie krytykował z punktu widzenia poszukiwania „praktycznej
mądrości” już w wieku XVI. Coraz częściej pojawia się hasło zgodności z
naturą, poglądowego poznawania rzeczy (np. Komeński popada w tym
względzie w sensualizm), ograniczenia łaciny (albo rewolucja w metodzie
jej nauczania – Komeński) na rzecz języków narodowych. Podkreśla się też
konieczność dostosowania metod nauczania do psychologii dziecka (znowu
Komeński). Bardzo konkretnie w szkolnictwo jezuickie godzili janseniści,
którzy zarzucali im brak prawdziwie religijnego ducha, zbytnie
skupianie się na zewnętrznych elementach religijności, formalizm etc.
Janseniści dążyli do uproszczenia nauki (wprowadzają jako metodę nauki
czytania „sylabizowanie przez głosowanie”), zaś ich pesymistyczne
spojrzenie na naturę człowieka doprowadziło do bardzo rygorystycznych
zasad wychowawczych. W parze z tym idzie, postępująca wraz z ich
rozwojem, fascynacja naukami ścisłymi, w których w sposób złudny szuka
się odpowiedzi na niemal wszystkie pytania nurtujące człowieka.
Towarzyszy temu upowszechniająca się wiara w nieustanny postęp
ludzkości, który zakończy się zbudowaniem raju na ziemi. Typ
racjonalizmu wywodzący się od Kartezjusza koncentruje uwagę człowieka
głównie na bezosobowych prawach rządzących światem przyrody, wyrażonych
przez język matematyki. To on zaczyna nadawać ton całej nowej epoce,
która staje się na wskroś świecka. Dotyczy to także, a może przede
wszystkim, oświaty, ze znaczenia której (dla wcielania nowych ideologii)
zdawano sobie doskonale sprawę (zaznaczmy, że wszyscy rewolucjoniści
próbują zawłaszczyć obszar edukacji poprzez ideę szkolnictwa
przymusowego i państwowego). Dla prawdziwej kultury humanistycznej także
nie ma już miejsca. John Locke sprowadzał potrzebę nauki do wymiaru
praktycznego: praca w zawodzie, umiejętność konwersacji, zapewnienie
sobie chleba. Kiedyś prawdę warto było poznawać dla niej samej, teraz
liczy się użyteczny aspekt poznania. Kształcenie ogólne traci na
znaczeniu, zyskuje kształcenie zawodowe i matematyczno-przyrodnicze.
Oświecenie (przynajmniej kontynentalne)
przyniosło ideał oświaty jednolitej, państwowej, powszechnej, a także
wychowania obywatelskiego, wykształcenia realnego i działalności na
rzecz oświecania dorosłych. Etatystyczne państwo „rodzi” etatystyczny
model edukacji. Claude Helvétius (jeden z twórców Encyklopedii),
jeszcze przed rewolucją we Francji, pisał w sposób niezwykle
przewidujący: „Sztuka wychowania ludzi we wszystkich krajach tak ściśle
wiąże się z formą rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej
zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmieniając jednocześnie
ustroju państwa”. W Rzeczypospolitej narzędziem służącym do odebrania
Kościołowi (często zresztą rękoma ludzi Kościoła, którzy byli nimi
najczęściej tylko formalnie) wpływu na edukację i zawłaszczenia jej
przez aktualnie sprawujących władzę była Komisja Edukacji Narodowej.
Hugo Kołłątaj pisał:„[…] Nie dano na to baczenia, że szkoły zakonne […]
nie należąc wcale do żadnej świeckiej krajowej zwierzchności, były
właśnie jak nasłane od dworu rzymskiego, żeby wychowywały młodzież w
samych tylko widokach rzeczonemu dworowi dogodnych”. Bardzo mocno
podkreślono różnice między edukacją „moralną” a „chrześcijańską”,
podkreślano utylitarne znaczenie religii. Sama obecność duchownych i ich
liczba (prawie dwie trzecie „pisarzy oświecenia” w Rzeczypospolitej
stanowili duchowni) nie powinny nas uspokajać. Zdecydowana krytyka
działalności Komisji Edukacji Narodowej pojawia się podczas obrad
sejmików poselskich już w latach 90. XVIII wieku.
Pod koniec XVIII wieku Immanuel Kant
zapoczątkowuje spojrzenie na człowieka jako na byt wewnętrznie rozdarty,
pogrążony w konfliktach między przyjemnością a szczęściem, między
obowiązkiem a moralnością. Filozof z Królewca definitywnie zerwał z
klasycznym myśleniem o etyce: człowiek nie jest w stanie ująć
intelektualnie swej własnej natury. Nastąpiło utożsamienie etyki z
prawem. Konsekwencją przyjęcia założeń, że to podmiot określa byt, że
dostępna jest tylko sfera zjawiskowa, była postawa agnostyczna (nie ma
racjonalnej możliwości poznania Absolutu, a także dotarcia do prawdy).
Załamuje się realizm poznawczy. Nie ma fundamentu, na którym mogłoby
dojść do spotkania rozumu i cudu łaski w postaci wiary. Na tych
przekonaniach zbudowany będzie późniejszy nurt subiektywizmu
(Schelling), a następnie idealizmu (Hegel). W konsekwencji cały porządek
doczesny zostaje wyłączony spod wpływów Kościoła. Ma on wynikać jedynie
z prawa państwowego. Sfera religii zostaje sprowadzona do uczucia.
Jezuici starali się jakoś dostosować do
zmieniających się realiów, modyfikowali swoje programy zgodnie z duchem
oświeceniowym. Od początku XVIII stulecia w kolegiach polsko-litewskich
naucza się nowożytnych języków obcych. Połowa XVIII wieku to moment, gdy
szkoły jezuickie w Rzeczypospolitej stoją już dość mocno na gruncie
nauk doświadczalnych, a w swoim wychowaniu kładą nacisk na wartości
obywatelskie. Filozofia zostaje zredukowana do logiki i nauk
przyrodniczych.
Dla szkolnictwa katolickiego było coraz
mniej miejsca w sekularyzującej się rzeczywistości
społeczno-politycznej. A w 1773 roku Klemens XIV naskutek nacisków
politycznych dokonał kasaty Towarzystwa Jezusowego. Zakon przywrócono do
istnienia w 1814 roku (tylko władcy Prus i Rosji odmówili publikacji
bulli kasacyjnej Dominus ac Redemtor Noster). W Austrii i
Rzeczypospolitej eksjezuici otrzymali pensje i mogli kontynuować
edukacyjne zaangażowania (wielu z nich było zatrudnionych w szkołach
podlegających Komisji Edukacji Narodowej). W protestanckich Prusach, już
po reaktywacji zakonu, zakazano jego działalności. Zakaz obowiązywał do
początku wieku XX. Warto dodać, że Rzeczpospolita była szczególnie
„jezuickim państwem” w Europie. W latach 1759-1776 około jednej ósmej
wszystkich europejskich członków Towarzystwa stanowili Polacy. Kolejne
pokolenia szlachty formowane były w kolegiach jezuickich, które wbrew
utartym przekonaniom nie cieszyły się popularnością tylko szlachty
konserwatywnej.
A wiek XIX i XX to dalsza
ewolucja modeli oświatowych? Jakie prądy i tendencje doprowadzają nas do
dzisiejszego stanu oświaty w Polsce?
Okres ten przynosi dominację filozofii
naturalistycznej, która we Francji szerzy się pod nazwą pozytywizmu.
Prawdziwą wiedzą jest wiedza naukowa, weryfikowalna za pomocą metody
empirycznej. Cała rzeczywistość wyjaśniana jest za sprawą przyczyn
naturalnych. Warte uwagi są tylko tematy użyteczne. Pozytywizm wystrzega
się twierdzeń absolutnych. Orientacja pozytywistyczna (naturalistyczna)
w pedagogice eliminuje z myślenia o edukacji kontekst filozoficzny,
historyczny i teoretyczny. Człowiek jest wynikiem przypadku. Liczy się
wytwarzanie wiedzy przydatnej w rozwiązywaniu konkretnych problemów, a
nie poszukiwanie prawdy dla niej samej. W wymiarze koncepcji
pedagogicznych oznacza to wiarę w to, że można projektować działania w
oparciu o wiedzę pozwalającą w sposób pewny przewidywać zachowania
ludzi. Pedagogika zostaje sprowadzona do wytwarzania „wiedzy
pozytywnej”. Monopol na prawdę przysługuje naukom przyrodniczym i
stosowanym przez nie metodom: obserwacji, eksperymentowi, indukcji.
Następuje przeciwstawienie rozumu wierze. W myśleniu o człowieku
przeważają koncepcje kolektywistyczne, następuje próba uwolnienia nauki
od wartościowań estetycznych i etycznych. Myślenie pozytywistyczne
stawia przed pedagogiką zadanie w postaci tworzenia i wdrażania w
praktyce projektów edukacyjnych i oświatowych. Pedagogika staje się
zespołem środków i metod wychowawczych stosowanych przez nauczycieli.
„Szkoła tradycyjna” (za twórcę
pedagogiki naukowej uchodzi Johann Friedrich Herbart, zm. w 1841 r.)
opierająca swoją wizję człowieka na idealizmie filozofii niemieckiej
(Kant, Hegel) wyznacza mu jego życiową rolę w oparciu o specyficzne
rozumienie otaczającego świata. Całe życie psychiczne człowieka składa
się z wyobrażeń. Skutkiem tego w nauczaniu, uznanym za środek do
kształcenia charakteru, nacisk położony został na tworzenie sieci
różnorodnych skojarzeń, które mają wydobywać z „pokładów podświadomości”
obecne tam wcześniejsze wyobrażenia. Herbart wyróżnił cztery stopnie
formalne przyswajania treści: jasność, kojarzenie, system, metoda. Jego
uczniowie wypracowali ich pięć: przygotowanie, podanie, powiązanie,
zebranie, zastosowanie.
Przełom XIX i XX wieku przynosi
odrodzenie naturalizmu, które następuje pod wpływem darwinizmu i
psychologii. Jednak początek XX stulecia przynosi też krytykę haseł
naturalizmu (np. Émil Boutroux, zm. w 1921 r.; Rudolf Eucken, zm. w 1926
r.; Max Scheler, zm. w 1928 r.).
W sposobie patrzenia na człowieka
pierwsza połowa XX wieku przynosi zwycięstwo irracjonalizmu i
woluntaryzmu. Życie człowieka postrzegane jest jako swobodny, dokonujący
się ewolucyjnie proces.
Przełom stuleci jest też świadkiem
narodzin ruchu „nowe wychowanie”, o którym wspomniałem wcześniej. Miał
on być reakcją na rygoryzm, zbytni intelektualizm i formalizm szkoły
tradycyjnej. Odpowiedzią miało być traktowanie dziecka jako podmiotu w
procesie edukacji, z uwzględnieniem jego psychiki, indywidualnych
potrzeb, aktywności.
Destrukcyjną rolę również w dziedzinie
edukacji odegrała tzw. szkoła frankfurcka (nawiązująca do pragmatyzmu
Deweya), dla której wrogiem numer jeden byłą zachodnia kultura
(chrześcijaństwo, rodzina, hierarchia, moralność, tradycja etc.), a
celem przekształcenie świadomości ludzi. Aby tego dokonać, trzeba było
zdobyć wpływ na edukację, co na Zachodzie – w znacznym stopniu – im się
udało. Działania pedagogów (tzw. pedagogika krytyczna) związanych z tym
nurtem charakteryzuje podkreślanie obecności mechanizmów dominacji w
edukacji. Remedium ma stanowić poszerzanie przestrzeni wolności i
sprawiedliwości.
Jak już powiedzieliśmy, modernizm
przyniósł kult rozumu, swoiście pojętej racjonalności i postępu,
ubóstwienie osoby ludzkiej jako kreatora świata. Postmodernizm zaś
(druga połowa XX w.), który sam siebie uważa za remedium na kryzys
kultury modernistycznej, głosi chaos, skrajny indywidualizm, sceptycyzm,
relatywizm, irracjonalizm. A nihilizm, do którego ostatecznie prowadzi,
w efekcie daje utratę kontaktu z rzeczywistością (obiektywną prawdą).
W ten sposób dochodzimy do dnia
dzisiejszego, także w polskiej oświacie. Oczywiście wskazałem tylko
pewien kierunek czy dominujący trend w podejściu do edukacji. Wywodowi
temu daleko do systematycznego wykładu na temat historii wychowania czy
omówienia poszczególnych modeli edukacyjnych. Osoby zainteresowane
zgłębieniem tych zagadnień pozostaje tylko odesłać do istniejących na
ten temat opracowań.
Ważne dla nas jest dostrzeżenie, jak
dalece odeszliśmy od założeń edukacji klasycznej. Od przekonania, że
człowiek jest integralną częścią świata rozumianego jako pewna całość,
od przekonania o złożoności tego świata. Od uznania, że to rzeczywistość
jako pierwsza oddziałuje na człowieka. Świata, który mamy poznać za
pomocą rozumu, aby zrozumieć swoje w nim miejsce i zadania, które
zostały przed nami postawione. Edukacja miała służyć temu właśnie
celowi. „Paideia oznaczała istnienie określonego ładu, do
którego mógł przystąpić człowiek na odpowiednim poziomie moralnym i
umysłowym, osiągalnym jedynie na drodze wieloletniego treningu (askesis)
i po przezwyciężeniu – nieodłącznie związanych z młodością –
nieodpowiedzialności, nieroztropności i podatności na manipulację”.
Ale nieustanne reformy naszego
systemu oświaty sprawiają, że nawet zarzut postmodernizmu wydaje się
niezasłużonym komplementem wobec decydentów w ministerstwach...
Rzeczywiście, mamy do czynienia z
permanentną reformą reformy.Jednakże u podłoża wszystkich tych zmian
leży idealizm, który wszystko chce przerabiać według założonych idei.
Szkoła stała się miejscem przeprowadzania eksperymentów z zakresu
inżynierii społecznej, a nauczyciel funkcjonariuszem państwowym, który
ma wcielać w życie ideologie. Wszystko sprowadza się do użyteczności,
ewentualnie przyjemności. Dlatego też nie zgadzam się, że w tych
działaniach nie ma celu. System edukacyjny ma wypuszczać
bezrefleksyjnych producentów i konsumentów niepotrafiących myśleć
krytycznie (mylących prawdziwość z racjonalnością), wyzutych z kultury,
niewidzących siebie w perspektywie celu ostatecznego. Ma on produkować
ludzi bez zasad czy to w obszarze poznania, czy w sferze moralności. To
są założenia postmodernistyczne. U uczniów nie wypracowuje się
sprawności, które pozwalałyby im w prawdziwej wolności kierować własnym
życiem. Ze szkół wychodzą osoby, które co najwyżej potrafią operować
pojęciami, jak automaty. Ludzie, których nauczono tylko ilościowego
patrzenia na świat. Takimi osobami bardzo łatwo manipulować. Tworzony
jest system edukacji, który nie liczy się z rzeczywistością. Ważne są
cele i idee, zapomina się natomiast o samym człowieku. Nauki
przyrodnicze traktowane są jako jedyne kryterium poznawania
rzeczywistości. Tego, co nie podpada pod metodę naukową, po prostu nie
ma. W wychowaniu chodzi tylko o realizację wyznaczonych wzorów.
Tymczasem pedagogika realistyczna, która
winna stanowić kontrpropozycję dla idealizmu, polega – pozwolę sobie
użyć słów prof. Mieczysława Gogacza: „na budowaniu rozumienia i decyzji”
– „miłości nie uczą instytucje, lecz człowiek kochający i mądry”.
Czyli edukacja nastawiona na
konsumeryzm dotyczy też osób z tzw. średniego pokolenia? Często chwali
się mimo wszystko szkołę z czasów PRL-u – także z takiej perspektywy mówi się o dzisiejszym upadku szkolnictwa.
I wtedy, i dziś nie chodziło w
wychowaniu o nawiązanie relacji z tym, co prawdziwe i dobre, a także
słuszne. I w PRL-u, i teraz celem jest zmiana mentalności człowieka
między innymi poprzez edukację (wtedy dokonywało się to pod przymusem,
dziś dzieje się to rzekomo z własnej woli). Ideologia odnoszona jest do
dziedziny praktycznej, do życia społecznego i politycznego, a jej celem
jest zmiana relacji i stosunków społecznych.
Zmiany w polskim systemie edukacji
dokonujące się od lat 90. XX wieku, nawet w swych zewnętrznych
przejawach, mają bardzo wiele wspólnego z dziedzictwem poprzedniej
epoki. Zrealizowana niedawno w polskich szkołach reforma programowa
nawiązuje do pomysłu „dziesięciolatki”, który pojawił się w latach 70.
poprzedniego wieku w zamiarach ówczesnych władz komunistycznych
(przypomnijmy: w 1961 roku w miejsce modelu jedenastoletniej szkoły
ogólnokształcącej stopnia podstawowego i licealnego wprowadzono model
8+4, wtedy też definitywnie usunięto religię ze szkół; w latach 70. w
liceach klasy sprofilowane). Kształcenie zwane dziś na wyrost ogólnym
kończy się po dziesięciu latach nauki, w pierwszej klasie liceum; klasa
druga i trzecia to już edukacja sprofilowana. Również w PRL-u pojawiły
się pomysły zastąpienia tego, co jeszcze pozostało z tradycyjnego
wychowania, teoriami Johna Deweya (amerykański przedstawiciel
progresywizmu). Od lat 80. wieku XX obserwujemy przejawy poważnego
kryzysu wychowawczego, który reforma szkolnictwa wdrażana po 1989 roku
tylko pogłębiła. W wymiarze kształcenia skutki widać chociażby w tym, że
szkoła nie jest w stanie przygotować młodych ludzi do podjęcia studiów
akademickich. W wymiarze wychowawczym nie kształtuje człowieka w
kierunku podejmowania odpowiedzialnych, życiowych decyzji w perspektywie
wieczności. Szkoła nastawiona jest na wyrabianie tzw. kompetencji (nie
należy ich mylić ze sprawnościami kształtowanymi przez edukację
klasyczną, które polegają na przemianie wewnętrznej, umożliwiającej
kierowanie samym sobą, a wynikają z realistycznych założeń
antropologicznych), które zasadniczo sprowadzają się do umiejętności
przydatnych na rynku pracy. Edukacja jako sposób produkowania człowieka
jest czymś radykalnie innym od pomocy udzielanej uczniowi w „uprawie”
umysłu, woli, popędów. Bez wątpienia pod względem ogólnej wiedzy o
świecie absolwent liceum z czasów PRL-u górował nad dzisiejszym,
przeciętnym maturzystą (oczywiście trzeba pamiętać o umasowieniu
„wykształcenia średniego”, które się dokonało w ostatnich latach, a
ilość nie idzie w parze z jakością). Modna za to jest postmodernistyczna
zabawa kontekstami, która z prawdziwą mądrością nie ma nic wspólnego.
Między innymi dlatego możemy mówić o upadku szkolnictwa nawet z
perspektywy PRL-u. Jedna i druga szkoła jest zideologizowana, jedna i
druga nie kształtuje też właściwego odniesienia do ojczyzny. Jedna i
druga ma redukcjonistyczną wizję człowieka. Choć oczywiście w tym
porównaniu trzeba zachować właściwe proporcje. I to, co chyba
najważniejsze, jedna i druga (być może wychodząc z innych założeń,
częściowo innymi metodami) rozrywa powiązanie między wiarą i rozumem.
Wbrew powszechnie przyjętemu przekonaniu
po 1989 roku wcale nie nastąpiło odejście od centralizmu programowego
czy też kontrolnego w polskich szkołach. Wbrew zapisom Ustawy o systemie oświaty
z 1991 roku, gwarantującej respektowanie chrześcijańskiego systemu
wartości, przywróceniu religii do szkół, nie można powiedzieć, że
dzisiejsza szkoła jest bezpiecznym środowiskiem wychowawczym dla dzieci,
których rodzice są zatroskani o ich katolickie wychowanie. Pewną
nadzieję pokładano w możliwości powoływania szkół niepublicznych. Wydaje
się jednak, że ostatnie działania władz oświatowych mają na celu
ograniczenie pewnej, istniejącej wciąż autonomii tego typu szkół.
Mimo to decydujesz się pracować w edukacji i w tym systemie byłeś i jesteś dyrektorem szkoły. Jak to więc jest – można jeszcze dobrze uczyć i dobrze prowadzić placówki edukacyjne?
Jest to dość trudne, ale nie niemożliwe.
Gdyby było inaczej, nie rozmawialibyśmy dziś na ten temat. Będąc
nauczycielem, a następnie również dyrektorem szkoły, marzyłem o tym, aby
stworzyć środowisko edukacyjne, do którego wszyscy rodzice zatroskani o
kształcenie i wychowanie swoich dzieci będą mogli je spokojnie tam
posłać. Środowisko, które czerpiąc z doświadczeń pokoleń, potrafi
przygotować swoich wychowanków do odkrycia i odpowiedzenia na Boże
powołanie w realiach współczesnego świata. Sądzę, że w jakimś stopniu do
tej pory mi się to udawało. Ostatni rok przyniósł jednak w moim życiu
zawodowym nowe, niespodziewane wyzwania. Wraz z grupą osób zaczęliśmy
organizować nową szkołę (gimnazjum i liceum) o nazwie Kolegium Św.
Benedykta. Organem prowadzącym szkoły jest Fundacja Św. Benedykta. Jak
możemy przeczytać na stronie internetowej szkoły: „to zupełnie nowa
propozycja, spoza znanych schematów. Dookoła pełno dziś szkół, które
rozczarowują rutyną, bezdusznym podejściem, przypominają fabryki, nie
szkoły. Znamy też takie szkoły-eksperymenty, które silą się na awangardę
i bezpośredniość, a zostawiają w głowach uczniów głównie chaos. Na tym
tle Kolegium to coś zupełnie nowego: oaza energii i porządku. Nowe nie
musi być niedoświadczone i skazane na eksperymentowanie. Kolegium
Świętego Benedykta jest nowe – ale idzie drogą wielowiekowego
doświadczenia edukacji klasycznej, korzystając ze sprawdzonych wzorów”.
Wierzę, że znajdą się ludzie, którzy zechcą dołączyć do tego dzieła i
współtworzyć Kolegium Św. Benedykta. Osoby, dla których najważniejsze
nie są rankingi szkół, pogoń za nowymi „trendami edukacyjnymi”, jak
najwcześniejsze profilowanie ścieżek edukacyjnych dzieci czy tzw.
bezstresowe wychowanie – ale te, które biorą sobie do serca słowa
Papieża Leona XIII: „Rodzice z natury mają prawo kształcenia tych,
których zrodzili, z tym obowiązkiem, by wychowanie i nauka dzieci były
zgodne z celem, dla którego z łaski Boga otrzymali potomstwo”. Kolegium
chce być miejscem właśnie dla nich. Jesteśmy też otwarci na współpracę z
rodzinami, które decydują się na tzw. edukację domową.
W godle Kolegium znajduje się dewiza, która składa się z dwóch słów: Ausculta + Pervenies = Słuchaj + Dojdziesz. Jest to pierwsze i ostatnie słowo Reguły św. Benedykta
– oba doskonale nadają się, by opisać stawkę edukacji: jej podstawowy
warunek i obietnicę. Wiemy, czego wymagamy, wiemy, co obiecujemy.
Czym ta szkoła różni się od innych szkół, które określamy mianem katolickich?
Przede wszystkim silnym nawiązaniem do
założeń edukacji klasycznej. Pozwól, że znów posłużę się cytatem z
naszej strony: „Rozdzielna edukacja dziewcząt i chłopców, solidna baza
gramatyki i matematyki dla wszystkich, łacina kształtująca precyzję
myślenia (już od gimnazjum), czytanie autorów klasycznych, rozwijanie
myślenia historycznego, warsztaty prac ręcznych, wychowawcza rola
muzyki, modlitwa w szkole… – to tylko niektóre ze składników naszych
założeń”. Chcemy, aby Kolegium kształtowało człowieka w każdym wymiarze
jego egzystencji. Aby jego absolwenci byli ludźmi potrafiącymi dobrze
mówić, pisać, czytać, myśleć i rozumieć to, co się wokół nich dzieje
(dlatego nie zabraknie wśród oferowanych przez nas zajęć np. dialektyki i
filozofii). Pomóc w tym winna gruntowna wiedza kulturowa (a nie ta
wynikająca z wytycznych ministerialnych, np. w postaci „kanonu lektur”),
którą w Kolegium będziemy chcieli przekazać.
W naszych szkołach nie ma koedukacji
(wprowadzonej do systemów szkolnictwa z powodów ideologicznych i
ekonomicznych – jest tańsza – a nie racji merytorycznych), dziewczęta i
chłopcy uczą się i przebywają w oddzielnych przestrzeniach (wyjątkiem
będą rozszerzenia w liceum realizowane w grupach mieszanych). Chodzi o
to, aby program dydaktyczny i wychowawczy był lepiej dostosowany do
potrzeb i rytmu rozwoju każdej z płci. Proszę mi uwierzyć, że chłopcy i
dziewczęta różnią się do siebie. Nieuwzględnianie tego w procesie
kształcenia jest poważnym błędem. Jednak nie ma u nas „segregacji
płciowej”, np. ci sami będą nauczyciele. Chłopcy mają wyrosnąć na
mężczyzn, a dziewczęta na kobiety. Naszym staraniem będzie troska o to,
aby każdy z uczniów uzyskiwał postępy proporcjonalne do zdolności
każdego z nich. Uczniowie będą mogli na przykład wybrać sobie spośród
przedstawicieli grona pedagogicznego opiekuna naukowego (tutora).
Szkoła ma charakter katolicki, który dla
nas nie oznacza prywatnej życzliwości dla Kościoła czy zagwarantowania
„oprawy liturgicznej” uroczystościom szkolnym. „Katolicki charakter
szkoły oznacza szczerość i uczciwość w traktowaniu także kwestii wiary i
moralności. Proces dydaktyczny może być tak zorganizowany, aby w
realizacji poszczególnych przedmiotów nie zabrakło odniesień do pytań o
prawdę i fałsz, dobro i zło, do kwestii istnienia Boga i prawa
moralnego, do bogactwa cywilizacji chrześcijańskiej, do roli odgrywanej w
dziejach i współczesności przez Kościół i jego świętych”.
Wybór naszego patrona też nie jest
przypadkowy, gdyż założenia wychowawcze w dużej mierze czerpiemy z
tradycji benedyktyńskiej. Swoją ofertę w szczególny sposób kierujemy do
rodzin katolickich, przywiązanych do łacińskiej tradycji liturgicznej i
duchowej Kościoła. Jesteśmy jednak otwarci na wszystkich, pod warunkiem
że akceptują jasno określony w naszych dokumentach (Statut, Reguła
Szkół) charakter szkoły.
Naszym celem jest pomoc, a nie
zastąpienie rodziców w wychowaniu i kształceniu ich dzieci. Znamy swoją
rolę i miejsce. Dlatego nie będziemy oferowali niekończącej się listy
zajęć dodatkowych. Nie chcemy urządzać życia rodzinie. Przyznam ze
smutkiem, że czasami takie są oczekiwania samych rodziców wobec szkoły.
Wmówiono im, że od kształcenia i wychowania jest przede wszystkim
szkoła. Tymczasem szkoła pełni funkcję pomocniczą wobec rodziny, jeszcze
raz chcę to mocno podkreślić.
Jak rozumiem, chodzi o szkołę
jedyną w swoim rodzaju. Jak uformowany człowiek ma ją opuścić? Czy
będzie potrafił sobie poradzić na rynku pracy, czy odnajdzie się na
współczesnym uniwersytecie?
To właśnie obecny system edukacji,
rezygnujący między innymi z wiedzy ogólnej na rzecz edukacji
praktycznej, traktujący człowieka przede wszystkim jako byt emotywny,
sprawia, że ludzie są zagubieni i kompletnie nieprzygotowani do wzięcia
odpowiedzialności za swoje życie. System ten nie uczy rozumienia
rzeczywistości, nie pomaga w kształtowaniu całego człowieka, daje za to
bardzo fragmentaryczny i zdeformowany obraz świata, a także osoby
ludzkiej. Większość młodych ludzi opuszczających szkołę średnią z maturą
w kieszeni nie jest przygotowana do podjęcia studiów akademickich (w
tradycyjnym ich rozumieniu). Ci młodzi ludzie nie tylko nie mają
odpowiednich „instrumentów intelektualnych” do tego, ale najczęściej w
ogóle nie rozumieją, na czym polega istota studiowania. Nikt nigdy nie
rozbudził w nich pragnienia poszukiwania prawdy. Nie spotkali na swej
drodze mistrzów (a w każdym razie niewielu miało takie szczęście),
którzy potrafiliby wskazać im perspektywę wykraczającą poza sprawy
czysto utylitarne, nie mówiąc już o wymiarze nadprzyrodzonym.
Umiejętności, które posiedli, pozwalają im poruszać się na poziomie
życia praktycznego, bez konieczności jego rozumienia. Edukacja
pozbawiona została wymiaru duchowego, który obecny był już w greckiej paidei.
Człowiek staje się tylko jedną z wielu rzeczy, bez świadomości
transcendencji. Z systemu kształcenia wyparto większość kodów
kulturowych, co jest przejawem dokonującej się dehumanizacji. Za zbędne
uważa się myślenie i wysiłek zdobywania wiedzy. Trzeba też dodać, że
dzisiejszy uniwersytet, rozumiany jako autonomiczna wspólnota uczniów i
mistrzów, strzeżony przez wieki przed zakusami władzy politycznej,
przeżywa poważny kryzys. Uniwersytet przestaje być szkołą myślenia,
środowiskiem, w którym człowiek poznaje samego siebie, kształtuje swój
charakter i postawę moralną. Zatracił swój integralny charakter
polegający na skupianiu całej kultury ludzkiej, tej materialnej i tej
duchowej (uniwersytet średniowieczny koncentrował się na Bogu, naturze i
człowieku, łączył kształcenie ogólne z zawodowym).
Tymczasem edukacja klasyczna, na której
założeniach bazuje Kolegium Św. Benedykta, zakłada konieczność
formowania całego człowieka (harmonia duchowo-cielesna), nabycie
odpowiednich sprawności i cnót (usprawnianie umysłu, kształtowanie
charakteru i duchowości, rozwijanie sprawności fizycznych), a dopiero
później przyuczanie do zawodu. Człowiek odpowiednio „usprawniony”
(wszystkie uzdolnienia człowieka winny być doprowadzone do rozkwitu)
będzie potrafił zdobywać potrzebną mu wiedzę specjalistyczną – o to
byłbym spokojny. A do tego będzie mógł działać roztropnie i mądrze,
będzie rozumiał otaczający go świat. Naszym celem jest to, aby nasze
absolwentki i nasi absolwenci (kobiety i mężczyźni) byli ludźmi
potrafiącymi odnieść się dojrzale do spraw życia i śmierci, wybierać i
osiągać swe cele życiowe w świetle zmierzania do Boga jako Celu
ostatecznego. Jestem spokojny o ich przyszłość, pamiętając jednocześnie,
że źródłem życia i wszelkich łask jest Bóg.
Rozmawiał Tomasz Rowiński
