O trywialnej gramatyce na tle innych artes liberales

Artur Górecki

Boecjusz (nazywany pierwszym scholastykiem), ratując dziedzictwo starożytności przed zapomnieniem (był prawdziwym przewodnikiem w przekazywaniu tradycji), wpłynął  także na ukształtowanie się średniowiecznego systemu szkolnictwa, w ramach którego rozwinie się również „studium litterarum” – wiedza świecka[1]. Kasjodor podzielił nauki na sztuki wyzwolone, zwane naukami świeckimi (litterae saeculares), i nauki teologiczne (litterae divinae).

Boecjusz przekazał rodzącej się nowej kulturze arystotelesowski podział nauk na teoretyczne, praktyczne i logikę, która służyła zarówno pierwszemu jak i drugiemu działowi[2]. Zaproponowane przez niego znaczenie koncepcji siedmiu sztuk wyzwolony zawierało w sobie pojęcie filozofii jako wiedzy ludzkiej. Septem artes liberales[3] (siedem umiejętności godnych człowieka wolnego: gramatyka, retoryka, dialektyka oraz arytmetyka, geometria, muzyka, astronomia), należące do umiejętności teoretycznych, miały stanowić właściwy przedmiot filozofii. Później zaczęto określać przedmiot filozofii niezależnie od sztuk wyzwolonych, podejmowano także próby rozbudowywania katalogu artes (np. o fizykę, etykę czy nawet sztuki mechaniczne). Sztukę rozumiano jako umiejętność wytwarzania kierowanego (prawym) rozumem (ars est habitus quaedam et recta ratio factibilium). Umiejętność ta zakładała zatem znajomość pewnych reguł, „nie nazywa sztuką irracjonalnej roboty” – pisał Platon[4]. W średniowieczu ars bez żadnego dookreślenia znaczyła tyle, co ars liberalis[5].

Podstawę wykształcenia człowieka stanowiło trivium (łac. tri – trzy, via – droga), artes rationales, obejmujące gramatykę, retorykę i dialektykę (odpowiadają one zasadniczo wskazywanym przez współczesną psychologię etapom rozwoju dziecka)[6]. Bardzo ważne jest to, że reguły umiejętności gramatycznych, retorycznych i logicznych odczytywano z rzeczywistości (było to poznawanie realne, a nie poznanie wytworów umysłu). Dopiero po tym etapie, gdy dziecko umie już wyrażać swoje myśli, argumentować, uzasadniać racje, przychodzi czas na kolejny etap edukacji quadrivium (artes liberales quadriviales, artes reales). Sztuki takie jak arytmetyka, geometra, astronomia, muzyka, zajmują się – jak twierdził Boecjusz – ilością we właściwym każdej z nich aspekcie ^[7]. Trivium koncentruje się na słowie, a quadrivium na liczbie ^[8]. Podział ten legł u podstaw organizacji szkolnictwa w kolejnych wiekach.

Przypomnimy[9], że retorykę postrzegano jako jeden z elementów nieodzownych do właściwego rozwoju człowieka. Usprawniała go ona do tego, aby potrafił za pomocą słowa, wykorzystując reguły poprawnego rozumowania, uczciwie wskazać to, „co odnośnie do każdego przedmiotu może być przekonujące”[10]. Zaś dialektykę pojmowano zarówno jako sztukę dyskutowania (wymaga rozmowy, wymiany myśli), jak i rozumowania, widząc w niej sposób poznania intelektualnego, przekraczający czysto formalne związki logiczne. Dialektyka uczyła korzystania z rozumu, który był narzędziem służącym do poszukiwania prawdy.

Jednak umysł dziecka musi najpierw „zapełnić się” słownictwem, żeby następnie mieć co kojarzyć i wyciągać wnioski. Temu właśnie miała służyć gramatyka. Kasjodor nazwie gramatykę „podstawą wykształcenia, chwalebną matka płodności, nauczycielką mowy, ozdoba rodzaju ludzkiego, która ucząc nas tego, co mówili starożytni, wspiera jednocześnie radą”[11]. Ale to za sprawą Izydora z Sewilli utrwaliło się przekonanie, że gramatyka jest fundamentem sztuk wyzwolonych i wszystkich innych nauk. Gramatyka tradycyjna wyrosła na gruncie starożytnej myśli filozoficznej (Platon, Arystoteles, filozofia stoicka). Owe „drogi” (gramatyka, retoryka, dialektyka) wzajemnie się wspierają i przenikają, dlatego czasami są trudne do rozdzielenia.

Wiele wątków filozoficznych przetrwało w gramatyce w starożytności także w czasach, gdy przekształciła się ona w naukę o charakterze filologicznym. Od XI wieku coraz większy wpływ na gramatykę zaczyna wywierać dialektyka, która zostanie mocno przesycona terminami gramatycznymi i będzie oddziaływać na retorykę[12].

Gramatyka – jako jedna ze sztuk trivium – uczyła języka, fleksji i składni (formalnie poprawnego konstruowanie zdań), a ostatecznie systemu wyrażania myśli. Uczeń głośno czytał i wymawiał, zwracając szczególną uwagę na akcenty i pauzy[13]. Gramatyka prowadziła także do poznawania kultury opisanej przez język. Nauczanie gramatyki i dialektyki dokonywało się się poprzez analizę dzieł literackich. Słowa odmieniano przez przypadki, łączono fakty i wyciągano wnioski.

W części teoretycznej podstawą nauczania były pisma autorów antycznych, w praktycznej (ćwiczenia gramatyczne) – poezja antyczna[14]. Zawsze zaczynano od przekazania uczniowi konkretnych wiadomości (wykład, czytanie tekstu), a następnie przechodzono do analizy danego problemu. Nauczyciel wyjaśniał figury poetyckie, znaczenia nieznanych słów, wprowadzał elementy analizy krytycznej utworu. Nauczanie gramatyki przez długi czas opierano na podręcznikach Donata i Pryscjana[15].

Jak więc widać pojęcie gramatyka miało o wiele szerszy zakres znaczeniowy od dzisiejszego. Przynajmniej od czasów Alkuina gramatyka przestała być
tylko nauką o słowach, sylabach, zasadach interpunkcji. Zajmowała się studiowaniem
słowa w jego relacjach z procesem myślowym. Obejmowała, między innymi, to, co dziś nazywamy literaturą[16]. Gramatyka średniowieczna miała również wymiar etyczny, „wyrażała” moralne kwalifikacje mówiącego. Prawidłowe użycie języka miało być wyrazem siły ludzkiego ducha i „chronić przed herezją”[17]. „Najpierw należy poznać język, następnie nauki praktyczne, bo cnota oczyszcza wzrok ducha, który musi być niezwykle przenikliwy przy uprawianiu nauk teoretycznych, by dopiero przejść do mechanicznych.”[18]

Dla ludzi średniowiecza język miał ogromne znaczenie, starano się poznać stosunki zachodzące między wyrazami, pojęciami i bytem – cała scholastyka rozwija się na podłożu gramatyki[19]. Wykształcono wspólny język gramatyczny i naukowy[20]. Kultura średniowiecza była kulturą mowy; często nawet ci, którzy umieli czytać, nie robili tego po cichu. Podstawowa funkcja języka (mowa i pismo) polegała na wyrażaniu myśli. Relacja między językiem a rzeczą była zapośredniczona poprzez pojęcia (sensy).

Artur Górecki

[1]Por. W. Seńko, Jak rozumieć filozofię średniowieczną, Kęty 2001, s. 47.

[2]Przypomnijmy, że Arystoteles wprowadził następujący podział nauk: teoretyczne, praktyczne i pojetyczne – za najcenniejsze uważał te pierwsze. Zaliczał do nich metafizykę, matematykę oraz fizykę – tworzyły one wiedzę, dla samej wiedzy. Metafizyka miała prowadzić do głębokiego poznania rzeczywistości. Nauki praktyczne miały na celu doskonalenie moralne, a pojetyczne wykorzystywały wiedzę, do opisu świata.

[3]Etymologię nazwy wywodzono (np. M. T. Cicero, De oratore libri tres, I 16, 72) z łac. słowa „liber” (wolny) i przeciwstawiano „artes, quae libero sunt dignae” (sztuki, które godne są wolnego człowieka), „artes serviles” (sztukom niewolniczym).

Wykaz zawierający siedem sztuk wyzwolonych ustalił się w I w. przed Chr.; znajdujemy go w Scholia Dionizjosa Traka. Obejmuje on trzy przedmioty (artes) literackie: gramatykę, retorykę, dialektykę, oraz cztery dyscypliny matematyczne: geometrię, arytmetykę, astronomię i muzykę. Początki takiego podziału zauważa się już u Pitagorasa i Archytasa z Tarentu. W starożytności podejmują go i rozwijają: od strony artes „literackich” — Isokrates, a od strony nauk (sztuk) matematycznych — Platon. Terencjusz Varron wymienia w Disciplinarum libri siedem sztuk wyzwolonych, a także medycynę i architekturę. O sztukach wyzwolonych pisze Augustyn w De Ordine, zaś o arytmetyce, geometrii, astronomii i muzyce Boecjusz w De Arithmetika (księga 1, 1); rozważania nad sztukami wyzwolonymi zawiera też dzieło encyklopedyczne De nuptiis Philologiae et Mercurii Martianusa Capelli oraz Etymologie Izydora z Sewilli (za: http://www.ptta.pl/pef/pdf/a/artesliberales.pdf).

[4]Cyt. za: W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1975, s. 22.

[5]Podziały sztuk mechanicznych pojawiły się później, takich zestawień dokonywano np. w XII wieku.

[6]Znana pisarka Dorota L. Sayers już w 1947 roku w eseju Zagubione narzędzia uczenia postulowała powrót do klasycznej metody nauczania.

[7]Arytmetyka  –  zajmuje się liczbą jako wielkością samą w sobie, muzyka  – bada różne stosunki liczb, geometria –  zajmuje się nieruchomą przestrzenią, astronomia – zajmuje się ruchem.

[8]Por. P. Milcarek, Tezy o edukacji klasycznej dla cywilizacji chrześcijańskiej, „Christianitas” nr 58,

 http://christianitas.org/site_media/content/ch58_milcarek.pdf .

[9]O dialektyce i retoryce pisałem wcześniej: http://christianitas.org/news/o-retoryce-uwag-kilka/; http://christianitas.org/news/o-dialektyce-nauce-o-przejrzystych-racjach/ .

[10]Retoryka, 1355b 10–11.

[11]Agnieszka Kijewska, Filozof i jego muzy. Antropologia Boecjusza – jej źródła i recepcja, Kraków 2011, s. 289.

[12]Jan z Salisbury uważał, że gramatyka, która stanowiła ówcześnie część szeroko pojętej logiki łącznie z dialektyką, jest w rzeczywistości kolebką filozofii. Znaczenie gramatyki zmienia się tak bardzo, że pod koniec XIII wieku –  po ukształtowaniu się gramatyki spekulatywnej (wiąże się ją najczęściej z nazwiskiem Rogera Bacona, albo Tomaszem z Erfurtu), mającej cechy teoretycznej nauki o języku jako strukturze uniwersalnej (celem nie jest już nauka języka, ale opisanie i wyjaśnienie jego struktury) – Boecjusza z Dacji będzie uważał, że filozof musi być w pierwszej kolejności gramatykiem, nie zaś metafizykiem.

[13]Por. P. Jaroszyński, Cz. Jaroszyński, Podstawy retoryki klasycznej, Warszawa 1995, s.15.

[14]Zob. H. Gneuss, Grammatik (Lateinisches Mittelalter), [w:] Lexikon des Mittelalters, t. 4, München-Zürich 1989, kol. 1640. Zaznaczmy, że w wiekach średnich poezji nie uznawano za sztukę, widziano w niej rodzaj filozofii (czy wieszczenia – jak pisze Władysław Tatarkiewicz).

[15]Przyjmowano system gramatyczny wypracowany przez tych autorów, często zastępując jednak tradycyjne części mowy i przypadki pojęciami zaczerpniętymi z logiki i metafizyki. A. K. Rogalski, Znaczenie modi significandi w średniowiecznych traktatach gramatyczno-logicznych, „Roczniki Filozoficzne” t. LVI, nr 1, s. 263.

[16]Por. R. Pernoud, Heloiza i Abelard, Katowice 2007, s. 14.

[17]A. K. Rogalski, op. cit., s. 255.

[18]Za: http://www.ptta.pl/pef/pdf/a/artesliberales.pdf.

[19]Por. J. Le Goff, Inteligencja  w wiekach średnich, Warszawa 1997, s. 91.

[20]Por. S. Świeżawski, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa – Wrocław 2000, s 399.

 za: http://christianitas.org/news/o-trywialnej-gramatyce-na-tle-innych-artes-liberales/

Dezyderat. Pożądane zmiany w systemie edukacji

Artur Górecki

Prezentujemy niżej opracowanie przygotowane przez Dr. Artura Góreckiego, doświadczonego dydaktyka i wychowawcy oraz współpracownika "Christianitas". Głos ten należy traktować jako sformułowaną w imieniu naszego środowiska propozycję merytoryczną dotyczącą pożądanych kierunkach całościowej reformy edukacji publicznej. Zasygnalizowane zostały zarówno kwestie fundamentów, jak i szczególnie ważne rozwiązania praktyczne. Jesteśmy przekonani, że oczekiwana od dawna naprawa polskiej szkoły potrzebuje nie tylko zdecydowanych działań powstrzymujących najgorsze przejawy upadku, ale i zasadniczego namysłu nad tym w którym kierunku powinien pójść głęboki proces odbudowy. Mamy nadzieję, że w tym szczególnym momencie obietnicy "dobrej zmiany" wszystkie środowiska zainteresowane tworzeniem edukacji na fundamencie klasycznym i chrześcijańskim dołożą starania, aby możliwe zmiany nie były powierzchowne i doraźne. [pm] 

1. Państwo gwarantem istnienia różnych modeli edukacji (publicznej, niepublicznej, edukacji domowej).
2. Edukacja najważniejszą inwestycją i przedmiotem troski państwa i rodziny.
3. Wypracowanie „Konstytucji edukacji w Polsce”.
4. Zakorzenienie człowieka w dziedzictwie cywilizacyjnym (przekazanie kanonu kulturowego), z którego wyrasta.
5. Oparcie edukacji na założeniach klasycznych, czyli trosce o usprawnienie człowieka w wymiarze intelektualnym i moralnym.
6. Egzaminy wstępne do szkół średnich i na studia (poziom wyższy edukacji określa wymagania dla poziomu niższego, a nie dostosowuje się do niego).
7. Odejście od wiary w „magię” liczb jako narzędzia pomiaru jakości i efektów kształcenia.
8. Co w zamian za gimnazjum?
9. „Nie” dla obowiązku przedszkolnego i sześciolatków w szkole.
10. Odbudowanie i oparcie relacji między nauczycielem a uczniem na zasadzie mistrz – uczeń.
11. Zabezpieczenie odpowiedniego statusu zawodowego i ekonomicznego nauczycieli.
12. Większy zakres autonomii dla szkół i ich dyrektorów.

W powyborczym, gorącym klimacie pewne środowiska – ustami swych „autorytetów” – zaczęły tłumaczyć wynik wyborczy rzekomym „konserwatyzmem” szkoły, która nie „sformatowała” we właściwy sposób umysłów młodych ludzi, tak aby dokonywali jedynie „poprawnych politycznie” wyborów; szkoły, która dodatkowo nie odebrała rodzinie wpływu na wychowanie ich dzieci. Szkoły rozumianej w świetle tak zarysowanych celów my nie chcemy – bez względu na to, kto miałby dokonywać „formatowania” umysłów.

Po wyborach parlamentarnych 2015 roku zaistniały realne możliwości przeprowadzenia kompleksowych zmian w życiu politycznym, społecznym i gospodarczym, także w obszarze edukacji. Ze względu na to, że ich celem winno być przywrócenie treści i formy życia narodowego, edukację należy uznać za sprawę priorytetową, stanowiącą najpilniejszą i najważniejszą inwestycję dla rodziny i państwa. Takie podejście wymaga jednak długomyślności, a nie tylko kierowania się względami doraźnymi czy ulegania różnorakim siłom wpływu, których kierunek działania na pewno nie jest wyznaczany przez prawdę i troskę o suwerenność naszego narodu.

Naszym celem nie jest analiza obecnego stanu szkolnictwa w Polsce^[1]. Poprzestaniemy na stwierdzeniu, że znajduje się ono w stanie zapaści, którą kolejne zmiany w systemie oświaty tylko pogłębiają. Należy się zgodzić z opinią byłego ministra oświaty prof. Ryszarda Legutki, że „mimo rosnącej umiejętności rozwiązywania testów uczniowie są coraz gorzej wykształceni i dramatycznie gorzej wychowani”^[2]. Legutko bardzo krytycznie ocenia również ludzi, którzy ponoszą odpowiedzialność za merytoryczną stronę wdrażanych zmian: „środowisko to, które w rzeczywistości akademickiej znajduje się w niższych rejonach uniwersyteckich hierarchii, uzyskało przemożny, nieproporcjonalny do swojej rangi wpływ na kształt dzisiejszej szkoły. Ludzie ci robią kariery na kolejnych nowych teoriach edukacyjnych, piszą podręczniki, wymyślają koncepcje, programy, modele i mieszają w głowach politykom, dziennikarzom, nauczycielom i rodzicom. Ocena zaś reformy oświatowej to wynik błędu polegającego na uznaniu za «teorię edukacji» tego, co naprawdę nie jest żadną teorią, ale przejawem rozpaczliwego wysiłku utrzymania się na akademickim rynku i zarobienia na życie”^[3].

Od wielu lat krytycznie na stan naszej oświaty patrzą również ci, którzy są obecnie u władzy^[4]. Można o tym wnioskować także na podstawie programu wyborczego zwycięskiej partii, w którym sprawy oświaty były obecne. Zawierał on kilka konkretnych punktów składających się na przedwyborcze deklaracje. Były to na przykład obietnice odejścia od obowiązku szkolnego dla sześciolatków, likwidacji gimnazjów, wzmocnienia pozycji nauczyciela, likwidacji ewaluacji zewnętrznej. Z drugiej jednak strony artykułowano – trzeba przyznać, że dość ogólnie – konieczność wzmocnienia roli państwa i nadzoru kuratoryjnego. Choć znaczna część tych propozycji jest zasadna i ważna, to jednak są to zmiany w gruncie rzeczy powierzchowne. Nie wskazują one na próbę odejścia od panującego w edukacji paradygmatu. Czy jest taka wola rządzących, tego nie wiemy; wypowiedzi pani minister Anny Zalewskiej wydają się jednak dobrze rokować. Jest to jednak konieczne, jeśli chce się realnie, a nie tylko deklaratywnie, zadbać o edukację młodego pokolenia.

Planowane zmiany muszą być zakorzenione w warstwie kulturowej, która każe nam dostrzec, że system szkolnictwa zachodniego wyrasta z kultury klasycznej i chrześcijaństwa. Odbudowa edukacji (bo o odbudowie trzeba tu mówić) nie może się ograniczyć do reagowania „na ingerencje wprowadzające do edukacji system zepsucia moralnego bądź punktowo na kolejne redukcje w kanonie lektur czy w programie historii. Te ruchy protestu – choć ważne dla odparcia tej czy innej dewastacji lub choćby dla zadeklarowania oporu w jakiejś skądinąd ważnej sprawie – z reguły nie przekładają się na tworzenie przemyślanej alternatywy”^[5]. Takiej alternatywy nie stanowią również próby nawiązania do któregoś z wcześniejszych, nieklasycznych rozwiązań edukacyjnych, czy to z okresu II Rzeczypospolitej, czy też czasów powojennych. Wszystkie te propozycje były już bardzo odległe od realistycznego sposobu kształcenia, składającego się na to, co nazywamy edukacją klasyczną, sięgającą swymi korzeniami starożytnej Grecji, a następnie przejętą i dopełnioną przez chrześcijaństwo. Ów ideał wychowawczy jest „najtrwalszym z metaprogramów edukacji w naszym kręgu kulturowym”^[6]. Warto po niego sięgnąć, dostosowując oczywiście – w tym, co stanowi jego zmienny element^[7]– do obecnych warunków.

W obecnej sytuacji społecznej i politycznej są realne szanse na usprawnienie i uzdrowienie polskiego systemu edukacyjnego. Są w Polsce środowiska, które dysponują wiedzą i doświadczeniem koniecznym do wykonania takiej pracy i pokierowania zmianami we właściwym kierunku. Wymaga to ogromnego nakładu sił i środków – nie gwarantuje, że obejdzie się bez „potknięć” – ale innej drogi nie ma.

Tekst ten jest próbą zebrania postulatów, których wypełnienie stworzyłoby warunki do realizacji rzeczywistego dobra w obszarze edukacji, które między innymi polegałoby na przywróceniu tego, co przez wieki kształtowało cywilizację łacińską, do której Polska dołączyła wraz z przyjęciem chrztu przez Mieszka. Chcielibyśmy także zabezpieczyć szkołę przed wpływem ideologii, które uczyniły sobie z edukacji pole doświadczalne dla wdrażanych przez siebie pomysłów walki z prawdziwym porządkiem rzeczy. Oczywiście nie chodzi tu o propagowanie tzw. szkoły neutralnej światopoglądowo, która jest fikcją, gdyż każde działanie edukacyjne wypływa z określonej wizji rozumienia człowieka. Szkoła nie może być też instytucją laicką w rozumieniu uniezależnienia się od Stwórcy; tymczasem jest dziś ona jednym z narzędzi do usuwania Boga z życia społecznego. Szkoła nie może zatem abstrahować od kręgu kulturowego, w którym funkcjonuje, i zapoznawać dziedzictwa cywilizacji, w którym się ukształtowała. Szkoła ma uzdalniać człowieka do właściwego odczytywania rzeczywistości, przeciwstawić się wszelkim próbom odcinania go od prawdy.

Ważna rola obrońcy narodowego charakteru edukacji winna przypaść samorządom, które powinny zadbać o to, aby tylko prawi ludzie mieli wpływ na edukację dzieci i młodzieży.

Jednak ostateczna odpowiedzialność za wychowanie i kształcenie dzieci spoczywać powinna na rodzicach. To oni winni mieć możliwość wyboru dla swoich dzieci takiej formy edukacji, która ich zdaniem jest najlepsza.

Chcemy podkreślić, iż szkołę uważamy za ważny element naszego dziedzictwa cywilizacyjnego, od którego założeń zaczęto stopniowo odchodzić w epoce nowożytnej. Dlatego postulujemy oparcie kształcenia i wychowania na realistycznej antropologii oraz filozofii klasycznej. Wynika z nich prawda o tym, że człowiek ma potencjał do rozwijania sprawności umysłowych; „w szkole koncentrujemy uwagę na uzyskiwaniu sprawności intelektualnych, takich jak pojętność (intellectus), wiedza i mądrość, ale utrzymujemy w polu uwagi także to, co stanowi bliższy cel wychowania: uzyskiwanie cnót, takich jak roztropność, sprawiedliwość, umiarkowanie i męstwo”^[8]. Nie możemy zapomnieć o tym, że naturę dopełnia kultura, ale również o tym, że naturę i kulturę dopełnia łaska, która je udoskonala. Cele człowieka są nadprzyrodzone, przekraczają naturę. Przyjęcie takiej perspektywy pozwoli na wskazanie w sposób właściwy relacji człowieka do Boga, innych ludzi, otaczającego świata oraz do siebie samego. Tak rozumiana edukacja pozwoli na integralny rozwój człowieka, dokonujący się poprzez usprawnienie („uprawę”) jego umysłu, woli, popędów. Takie podejście do edukacji sprawia, że naszym zasadniczym celem nie jest wyposażenie ucznia w zestaw tzw. kompetencji, ale osiągnięcie sprawności, które prowadzą do ludzkiej dojrzałości wychowanka. „Różnicę między sprawnościami i tym, co zwykle nazywa się dzisiaj kompetencjami [...], można by – bez niepotrzebnego ich przeciwstawiania sobie – krótko podsumować tak, że sprawności są rzeczywistymi sterownikami w używaniu kompetencji, w związku z czym posiadanie samych kompetencji nie czyni samosterownym (umysłowo i moralnie), choć może czynić skutecznym w wykonywaniu jakiegoś projektu”^[9]. Właściwie uformowany człowiek rozpoznaje prawdę i dąży konsekwentnie do właściwego mu dobra – jest samosterowny umysłowo i moralnie. To jest zdecydowanie coś więcej niż proponowana nam przez system edukacji utylitarna perspektywa, która widzi w człowieku tylko konsumenta i producenta dóbr, potrafiącego dobrze wykonać zlecone „z zewnątrz” zadania oraz zawierać doraźne kontrakty. Właśnie temu celowi ma służyć staranie o wyposażenie go w „twarde” i „miękkie” kompetencje.

Chcemy, aby poniższe postulaty były punktem wyjścia do opracowania kompleksowego programu „naprawy” edukacji. Zawierają one ważne, często newralgiczne punkty, które w takim programie powinny się znaleźć. Postulaty zostały oparte na wiedzy i doświadczeniu konkretnych ludzi (rodziców, nauczycieli, wykładowców akademickich). Różnią się one stopniem szczegółowości, odnosząc się do kwestii, które muszą być decydowane na różnych poziomach systemu szkolnictwa. Nie jest to też lista kompletna, zawierająca opis wszystkich potrzebnych zmian, są na niej także postulaty wymagające szerszych konsultacji – przedstawienie szczegółowej argumentacji na rzecz prezentowanych tez przekraczałoby ramy niniejszego opracowania^[10].

Przejdźmy zatem do zaprezentowania naszych postulatów. Część z tych rozwiązań zgłaszana jest także przez inne środowiska społeczne i polityczne – mniej lub bardziej opiniotwórcze – zatroskane o stan edukacji w naszym kraju. Bardzo nas to cieszy, bo może to świadczyć o tym, że są to postulaty zdroworozsądkowe, a nie efekt wydumanych koncepcji ideologicznych, do których próbuje się dostosowywać rzeczywistość.

O edukacji

Edukacja to proces kształtowania dojrzałego człowieka, na który składają się dwa aspekty: kształcenie i wychowanie. Wychowanie ma zaprawić do czynu nasze władze pożądawcze – zaś kształcenie usprawnić władze poznawcze i wzbogacić je o konieczną wiedzę. „Rezultatem pracy wychowawczej jest powiązanie wszystkich moralnych czynników w człowieku w jeden całokształt, który nazywamy charakterem” (J. Woroniecki OP, W szkole wychowania. Teksty wybrane, Lublin 2008, s. 30).

Choć proces ten może odbywać się w rodzinie bez bezpośredniego udziału instytucji zewnętrznych, to jednak dobra szkoła (pamiętajmy, że jej historia nie zaczęła się przed 200 laty wraz ze skrajnie etatystycznym podejściem do edukacji), świadoma swych prawdziwych celów, starająca się je realizować, może stanowić istotne wsparcie w procesie edukacji młodego człowieka, przede wszystkim w aspekcie kształceniowym.

O szkole

- szkoła należy do instytucji cywilizacji łacińskiej, a jej zadaniem winna być ochrona naszej substancji duchowej i kulturowej;
- szkoła zmierza do uzyskiwania przez swych uczniów sprawności (cnót) intelektu i woli;
- szkoła ma rozwijać wszystkie władze dziecka i wyposażyć je w określony zakres potrzebnych wiadomości, aby uformować mądrego i roztropnego człowieka, który będzie przez to także wrażliwy na potrzeby innych;
- szkoła potrzebuje dobrych programów zawierających treści nauczania i metody pracy z uczniami, obejmujące cały proces edukacyjny (kształcenie i wychowanie);
- szkoła w realizacji swego programu nie unika pytań o dobro i zło, prawdę i fałsz;
- wychowanie powinno być realizowane najpierw w rodzinie, a dopiero potem w szkole;
- szkoła, skupiając się na wykształceniu umysłu, proponuje rodzicom współpracę w wychowaniu ich dzieci;
- szkoła wprowadza w kod kulturowy; powinna wyposażyć uczniów w podstawowy zestaw pojęć, umożliwiający nawiązanie kontaktu intelektualnego wykraczającego poza kwestie czysto utylitarne czy pewne formy kultury masowej;
- szkoła nie może utrwalać umysłowej pospolitości;
- podstawowym zadaniem szkoły jest zabieganie o harmonijny rozwój całego człowieka zgodnie z jego naturą, a nie przyuczenie do zawodu, które winno pojawić się dopiero na końcu procesu edukacyjnego, którego długość powinna być różna w zależności od indywidualnego potencjału ucznia;
- tylko człowiek z prawidłowo uformowanym intelektem i charakterem poradzi sobie w różnych sytuacjach życiowych, także zawodowych;
- szkoła stara się o uzyskiwanie przez uczniów postępów proporcjonalnych do zdolności każdego z nich;
- do rozwijania talentów potrzebne są pewne predyspozycje, ale przede wszystkim ciężka i wytrwała praca;
- szkoła powinna wspierać społeczną naturę człowieka we wszystkich uczniach i pracownikach, przygotowując uczniów do podjęcia ról społecznych (w rodzinie i państwie);
- szkoła w swoich założeniach i metodach pracy powinna uwzględniać naturalne różnice między chłopcami i dziewczętami, dążąc – w miarę możliwości – do zróżnicowania procesu edukacji ze względu na płeć wychowanków;
- szkoła nie jest instytucją demokratyczną, lecz społecznością, której hierarchiczna struktura winna być oparta na autorytecie rodziców i nauczycieli, z zachowaniem i poszanowaniem odmienności ról wychowywanych (uczniowie) i wychowujących (rodzice, nauczyciele).

Szkoła a państwo

Zadanie wychowawcze państwa nie wynika z ojcostwa (z faktu zrodzenia), ale władzy mającej służyć dobru wspólnemu. Rola państwa jest zatem służebna wobec rodziny i wychowania, na którego straży ma stać, nie wchłaniając w siebie ani rodziny, ani jednostki. Ma ono zapewnić bezpieczeństwo rodzinie i jednostce, musi jednak respektować prawa wychowawcze rodziny. Zadaniem państwa winno być stworzenie ram prawno-instytucjonalnych pozwalających na wsparcie rodziny w procesie edukacji dzieci, ze szczególną troską o wspieranie inicjatyw podejmowanych w sferze edukacji przez Kościół, rodziców, stowarzyszenia czy inne podmioty.

Ramy prawne winna wyznaczać ustawa oświatowa, regulująca najważniejsze kwestie dotyczące edukacji (postulujemy opracowanie „Konstytucji edukacji w Polsce”). Powinna ona zawierać opis systemu oświaty, jego struktury, zasad finansowania i powoływania szkół, roli organów prowadzących, dyrektorów szkół i kuratoriów, statusu zawodu nauczycielskiego, ogólnych zasad oceniania, promowania i klasyfikowania, przepisy regulujące tryb przeprowadzania egzaminu kończącego edukację na poziomie szkoły średniej, tzw. matury.

Ministerstwo Edukacji Narodowej powinno stać na straży prawa rodziców do wyboru takiego modelu edukacyjnego dla swoich dzieci (szkoła publiczna, szkoła niepubliczna, edukacja domowa), który uznają za najlepszy. Reorganizacji wymaga struktura MEN – działania winny iść w kierunku zmniejszenia liczby departamentów i kadry urzędniczej (uproszczenie struktury z jasnym podziałem zadań).

Szkoła a samorząd terytorialny

Samorządy powinny być żywotnie zainteresowane dbaniem o właściwy stan edukacji na podległym im terenie. Odpowiedzialne są za infrastrukturę prowadzonych przez siebie placówek oświatowych. Postulujemy ułatwienie i dalsze upowszechnienie przekazywania szkół publicznych wszystkich szczebli do prowadzenia osobom fizycznym i prawnym innym niż jednostki samorządu terytorialnego (np. stowarzyszeniom, fundacjom, parafiom), przy jednoczesnym zakazie przekazywania tych placówek spółkom komunalnym^[11]. Należy dążyć do utrzymania, a nie likwidacji małych szkół.

Szkoła a rodzina

Szkoła ma pomagać rodzinie w kształtowaniu człowieka. Szkoła winna stanowić pomoc dla rodziny w kształceniu i wychowaniu dzieci, bez obawy o jej negatywny wpływ poprzez manipulację i relatywizm. To właśnie rodzina obdarzona jest autorytetem, który stanowi niezbędny element ładu powszechnego. Prawa, które posiada rodzina do wychowania dzieci, nikt nie może jej odebrać. Wychowanie dokonuje się przede wszystkim w rodzinie, która jest przyczyną wzorczą dla instytucji, takich jak np. szkoła (bynajmniej nie oznacza to, że szkoła ma być drugim domem). Szkoła towarzyszy rodzinie w edukacji dzieci, ma ją wspierać, ale nie zastępować, w procesie wychowania i kształcenia młodego pokolenia. Szkoła niejako poszerza kontekst wychowawczy, w którym wzrasta młody człowiek, gdzie kształtuje się jego charakter. Celem działania rodziny i szkoły jest kształtowanie dziecka ku dojrzałości i wolności; wolności rozumianej jako przywiązanie do dobra. Rodzina i szkoła, mając za przedmiot i podmiot swojego działania to samo dziecko, muszą w ten sam sposób rozumieć to, kim jest człowiek i jaki jest cel jego życia.

Struktura szkolnictwa

Ustrój szkolnictwama wpływ na to, jak funkcjonują poszczególne szkoły z ich programami i metodami pracy. Dokonując zmian w systemie szkolnictwa, należy przede wszystkim odejść od założeń, które główny nacisk kładą na tzw. wiedzę praktyczną, laickość szkolnictwa, a także metody pracy, które nie wynikają z realistycznej wizji człowieka i przebiegu jego procesów poznawczych, ale z postmodernistycznej wizji pedagogiki (jeśli w ogóle o pedagogice można tu jeszcze mówić). Należy zrezygnować z czynienia ze szkoły narzędzia do budowy społeczeństwa egalitarnego, czemu służyło chociażby wydłużenie edukacji elementarnej (sześcioletnia szkoła podstawowa i trzyletnie gimnazjum = „dziewięciolatka” – w obecnej sytuacji można do tego dołączyć także trzyletnie liceum, które de facto taką funkcję pełni), czy też podejścia etatystycznego, charakteryzującego się „włączaniem” do systemu coraz młodszych dzieci.

- zniesienie obowiązku przygotowania przedszkolnego;
- warto zastanowić się nad przekształceniem obowiązku szkolnego i obowiązku nauki w „obowiązek edukacji”;
- rozpoczynanie edukacji szkolnej w wieku 7 lat (pozostawienie rodzicom możliwości posłania dziecka do pierwszej klasy w wieku 6 lat);
- umożliwienie powtarzania klasy także w wypadku uczniów klas 1–3, jeśli zostanie dostrzeżone w tym ich dobro – decyzja winna zapadać w porozumieniu z rodzicami; analogicznie: umożliwienie przeniesienia ucznia do klasy starszej na każdym etapie edukacyjnym (prosta procedura takich przenosin);
- struktura szkolnictwa (propozycja ta stanowi punkt wyjścia do dalszej pracy nad całościową koncepcją systemu edukacji w Polsce):
1. „rozszczelniona” ośmioletnia szkoła podstawowa (trzyletnia edukacja wstępna – jeden nauczyciel, poza: językiem obcym, muzyką i plastyką; od 5 klasy: język polski, matematyka, biologia, historia, geografia; od 6 klasy: fizyka, chemia);

2. „rozszczelnienie”: po 6 klasie możliwość kontynuowania nauki w klasie 7 i 8 szkoły podstawowej albo wybór klas „propedeutycznych” (2 lata) znajdujących się przy liceach)^[12].

3. czteroletnie liceum ogólnokształcące poprzedzone dwuletnią klasą „propedeutyczną” (należy przywrócić ich ogólnokształcący charakter, którego zostały pozbawione); nabór otwarty dla absolwentów 8 klasy szkoły podstawowej lub klas „propedeutycznych” przy liceum.

4. kształcenie zawodowe^[13]:

a) cztero- lub pięcioletnie szkoły techniczne;

b) trzyletnia szkoła zawodowa; zajęcia praktyczne w zakładzie pracy, który otrzymuje część dotacji oświatowej przysługującej na ucznia;

- szkoły podstawowe mają obowiązek przyjęcia wszystkich uczniów z danego rejonu, ale rodzice mogą się ubiegać o przyjęcie swojego dziecka do każdej ze szkół;
- szkoły ponadpodstawowe ustalają własne kryteria i zasady rekrutacji;
- maksymalna liczba uczniów w oddziale szkolnym: w szkole podstawowej – 22, w szkołach ponadpodstawowych – 26 uczniów;
- możliwość organizowania zajęć ze wszystkich przedmiotów w grupach zróżnicowanych wiekowo;
- zwiększenie roli statutu szkoły, który powinien regulować większość kwestii związanych z organizacją i funkcjonowaniem szkoły; organy prowadzące powinny mieć autonomię w zakresie ich uchwalania;
- możliwość indywidualizowania programu i toku nauczania od początku nauki w pierwszej klasie danego etapu edukacyjnego – decyzje podejmuje dyrektor szkoły na wniosek rodziców bądź rady pedagogicznej (za zgodą rodziców);
- szkoły niepubliczne powinny mieć pełną autonomię (przyjmując realizację założeń podstawy programowej) w zakresie swej struktury, zatrudniania nauczycieli, realizowanych programów i metod pracy, formuły organizowania zajęć, sposobu prowadzenia dokumentacji, określania liczby godzin poszczególnych zajęć w cyklu edukacyjnym;
- w edukacji domowej pełną odpowiedzialność za kształcenie dzieci przejmują rodzice; rodzice zgłaszają dziecko do dyrektora wybranej przez siebie szkoły i informują o decyzji edukacji dziecka poza szkołą, ustalają warunki współpracy i zasady uzyskania świadectwa kończącego szkołę (nie ma wymogu corocznego przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych); decyzja rodziców jest wiążąca i nie wymaga czyjejkolwiek opinii;
- organizacja roku szkolnego: rok szkolny rozpoczyna się pierwszego roboczego dnia września, a kończy między 18 a 20 czerwca wg decyzji szkoły (zajęcia w ostatnich klasach liceum i technikum kończą się do 29 kwietnia; egzamin maturalny od 4 maja); nauczyciele pozostają do dyspozycji szkoły tydzień po zakończeniu roku szkolnego i tydzień przed rozpoczęciem nowego roku; zagwarantowana jest przerwa w nauce między Bożym Narodzeniem a Nowym Rokiem; podział roku szkolnego na semestry (lub jego brak) leży w gestii szkoły; wspólny dla całej Polski termin dwutygodniowych ferii zimowych.

Programy i podręczniki

- podstawa programowa winna zawierać ogólny opis celów edukacyjnych dla danego etapu edukacji, musi być ona realistyczna, tzn. odpowiadać rzeczywistym możliwościom uczniów (non multa, sed multum);
- podstawa programowa i budowane później programy nauczania winny koncentrować się na rzeczywistości (a nie fikcyjnym świecie idei), na świecie wypełnionym realnymi bytami (ludźmi, zwierzętami, roślinami, substancjami), podkreślać możliwość poznania prawdy (prawdy rozumianej jako zgodność naszych intelektualnych ujęć z obiektywnym porządkiem rzeczy) i identyfikacji oraz wyboru właściwego dobra;
- podstawa programowa winna umożliwić powiązanie kultury umysłowej z chrześcijańskim widzeniem spraw ludzkich, dziejów jednostek i ludów;
- programy nauczania winny być ukierunkowane na poznanie tego, co jest, a nie tego, co powstaje i zanika (poznanie noetyczne);
- szkoła ma nauczyć czytania, poprawnego wyrażania się w mowie i piśmie, poprawnego myślenia i wyposażyć człowieka w wiedzę ogólną (kulturową), której przekazywaniu powinien towarzyszyć rozwój umysłu dziecka; niezbędna jest dyscyplina w egzekwowaniu wiedzy;
- konieczne jest szczególne wyakcentowanie znaczenia mowy ojczystej, z którą związane jest właściwe wyrobienie umysłowe; bez jasności i ścisłości języka (znaczenie formalnej strony nauki języka: umysłowe narzędzie rozwoju młodzieży) nie może być mowy o postępie w innych naukach, także matematyce i naukach przyrodniczych^[14], które w programie szkolnym winny również znaleźć właściwe miejsce;
na pierwszym miejscu rozwój władz umysłowych, co oznacza, że w szkole muszą znaleźć się również przedmioty, które owe władze usprawniają, choć nie mają tak oczywistego znaczenia praktycznego;
- znaczenie poszczególnych przedmiotów winno zależeć od ich ogólnokształcącej wartości; skoncentrowanie całego programu nauczania wokół języka polskiego^[15];
- nauczenie logicznego myślenia, ale także wyjaśnianie istniejącej rzeczywistości, człowieka i jego spraw;
- przywrócenie właściwego miejsca takim przedmiotom (sztukom) jak muzyka, retoryka, kaligrafia, łacina;
- przywrócenie kursu historii narodowej na tle historii cywilizacji zachodniej i powszechnej w układzie spiralnym; upowszechnianie dziedzictwa narodowego – związanie z ziemią i przodkami, z których wyrasta;
- kanon lektur (powinien być traktowany jako „minimum” do opcjonalnego rozszerzenia przez nauczycieli) powinien obejmować klasyków, ale oprócz tzw. literatury pięknej winny się w nim znaleźć również dzieła filozoficzne, teologiczne, traktaty polityczne, moralne etc.;
- nauki ścisłe traktowane jako te, które próbują odkryć, opisać i opanować prawa natury; pomagają nam zrozumieć, jaki ten świat jest jako pełen ładu i harmonii;
- w aspekcie wychowawczym celem ma być uczynienie człowieka pięknym i mądrym, drogą do tego są ćwiczenia w cnotach (roztropności, umiarkowaniu, męstwie, sprawiedliwości); wyrobienie woli w pilności i wytrwałości, budzenie karności, panowania nad sobą; uwidocznienie i wzmocnienie czynników wychowawczych w nauczaniu przedmiotowym;
- realizacja potencjalności natury ludzkiej powinna dokonywać się na podstawie sprawdzonych zasad;
- kary i nagrody winny być stosowane w klimacie prawdziwej troski o dobro wychowanka;
- swoboda szkół w tworzeniu i wyborze programów i metod nauczania, a także podręczników i innych pomocy dydaktycznych;
- podstawa programowa określa minimalną liczbę godzin dla danego etapu edukacyjnego;
- rezygnacja z rekomendacji MEN dla podręczników, odpowiedzialność winna spoczywać na autorach i wydawnictwach, które mogą posiłkować się opiniami specjalistów, działających jednak we własnym imieniu;
- rezygnacja z wszelkich form tzw. wychowania seksualnego w szkołach.

Nauczyciele

- nauczyciele nadal są tymi, którzy (poza rodzicami) w najbardziej trwały sposób kształtują życie młodych ludzi;
- nauczyciel powinien być mistrzem, który towarzyszy uczniowi w procesie jego wychowania i kształcenia, posiadającym własną wizję nauczania; musi posiadać uformowany charakter, gruntowne wykształcenie, samodyscyplinę i konsekwencję w podnoszeniu swoich kwalifikacji (przede wszystkim poprzez samokształcenie); musi panować nad sobą, emocjami i mową, ale także smutkiem, zniechęceniem (J. Woroniecki)^[16]; nauczyciel swoim życiem ma pokazywać, że warto dążyć do prawdy i być dobrym;
- uporządkowania wymaga system kształcenia nauczycieli i selekcji kandydatów (także pod kątem kwalifikacji moralnych) do zawodu nauczycielskiego, który winien być traktowany w sposób szczególny, jako powołanie;
- zbudowanie pozycji społecznej i ekonomicznej zawodu nauczyciela w połączeniu z wysokimi wymaganiami stawianymi przed nim;
- przeprowadzenie zmian dotyczących statusu zawodowego nauczycieli, w tym systemu awansu zawodowego nauczycieli: roczny staż dla początkujących nauczycieli, którego zaliczenie decyduje o dalszym zatrudnieniu; uzależnienie wzrostu wynagrodzenia od jakości pracy nauczyciela ocenianej przez dyrektora szkoły wg opracowanych dla danej szkoły standardów; stawki minimalnego wynagrodzenia nauczycieli ustalane centralnie;
kwalifikacje: wykształcenie wyższe (w liceum magisterskie) z przygotowaniem pedagogicznym (możliwość jego uzyskania także podczas rocznego stażu rozpoczynającego pracę zawodową); dyrektor szkoły podejmuje decyzję o możliwości nauczania przez nauczyciela innego przedmiotu pokrewnego kierunkowi studiów ukończonych przez nauczyciela;
- zatrudnienie na czas nieokreślony możliwe byłoby od 4 roku pracy, wtedy też nauczyciel mógłby zdobyć stopień nauczyciela mianowanego; kolejny stopień związany byłby z nadaniem tytułu profesora oświaty (kryteria: minimum dziesięcioletni staż pracy i znaczące osiągnięcia w dziedzinie oświaty, poparte wnioskiem dyrektora szkoły skierowanym do MEN);
Karta Nauczyciela – zmiany prowadzące do opisania w kilkunastu punktach statusu zawodu nauczycielskiego, wymagań stawianych nauczycielom w poszczególnych typach szkół, ich obowiązków i praw (można myśleć o włączeniu tych zapisów do ustawy o systemie oświaty);
- system dokształcania nauczycieli odpowiadający ich rzeczywistym potrzebom, a nie modom ideologicznym czy „nowinkom” pedagogicznym, przekazywanym najczęściej za pomocą postmodernistycznego bełkotu pedagogicznego;
- dogłębnego przemyślenia wymagają cele i zasady funkcjonowania Ośrodka Rozwoju Edukacji, będącego publiczną placówką doskonalenia nauczycieli o zasięgu ogólnokrajowym prowadzoną przez Ministra Edukacji Narodowej;
- odbiurokratyzowanie zawodu nauczycielskiego, pozostawienie nauczycielom swobody w zakresie doboru metod i form pracy; należy pamiętać, że nauczyciel pozbawiony autonomii przez administrację i biurokrację systemu oświatowego zrzuca z siebie wszelką odpowiedzialność za edukacyjną rzeczywistość szkoły.
Nadzór pedagogiczny
Prawdziwy sukces szkoły nie jest mierzony w skalach staninowych ani zestawieniach rankingowych, lecz jest on proporcjonalnym do ich możliwości rozwojem uczniów. Konieczne jest odejście od oceny jakości procesu edukacyjnego dokonywanej za pomocą narzędzi pomiarowych, stosowanych w odniesieniu do sfery produkcyjnej w gospodarce. Fałszywe jest założenie, że wszystko da się zmierzyć i wyrazić za pomocą liczb, które określą postępy uczniów i dadzą nam podstawę do oceny jakości pracy szkoły, nauczycieli etc. Decydującymi czynnikami są tu potencjał intelektualny każdego z uczniów, środowisko społeczne, z którego pochodzi, wsparcie edukacyjne ze strony rodziny czy też instytucji i osób trzecich, innych niż szkoła. Gdy uwzględni się tylko te czynniki, ocenianie jakości pracy szkoły na podstawie pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów wydaje się wielce problematyczne.
a) nadzór wewnętrzny
Pozostawienie nadzoru pedagogicznego w gestii dyrektora i organów prowadzących szkołę.
- dyrektor szkoły
Dyrektor jest osobą, której najbardziej powinno zależeć na jakości pracy szkoły, dobru uczniów i nauczycieli, a także dobrych relacjach ze środowiskiem lokalnym.
Dyrektor posiada autonomię (w granicach ogólnych zasad) w zakresie projektowania pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Powoływany jest na 4-letnią kadencję w wyniku konkursu, w którym rozstrzyga komisja złożona z przedstawicieli organu prowadzącego (głos decydujący), kuratorium, a z głosem doradczym przedstawicieli rodziców oraz grona pedagogicznego danej szkoły (szkoły niepubliczne i szkoły publiczne prowadzone przez inne podmioty niż jednostki samorządu terytorialnego same określają zasady powoływania, odwoływania i oceny pracy dyrektora);
- ocenianie
Przepisy ogólnooświatowe określają tylko skalę ocen stosowanych na świadectwach promocyjnych i końcowych, zasady przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych; ustalenie skali, metod i zasad bieżącego oceniania pozostawione jest decyzji szkoły; trzeba pamiętać, że celem istnienia szkoły nie jest zdobywanie ocen, ale aktualizowanie potencjału obecnego w każdym z uczniów, uczenie się i poznawanie realnego świata; ocena ma pomóc w drodze do uzyskiwania coraz większej dojrzałości przez ucznia, a nie „wyprodukowaniu” ucznia wzorowego.
b) nadzór zewnętrzny
- kuratoria koordynują działalność i wspierają wszystkie placówki oświatowe, pełnią rolę doradczo-wspomagającą wobec szkół; wizytatorzy – doradcy przypisani do konkretnej szkoły; funkcja kontrolna ograniczona do weryfikacji poprawności prowadzenia dokumentacji oświatowej; w sporze między szkołą a rodzicami kuratorium weryfikuje sprawę w aspekcie prawnym, szanując autonomię szkół;
- likwidacja ewaluacji zewnętrznej;
- ograniczenie biurokracji szkolnej do obligatoryjnego prowadzenia przez szkoły: arkuszy ocen, dzienników lekcyjnych (wpisy tematów, frekwencji uczniów, ocen cząstkowych, semestralnych i końcoworocznych), księgi uczniów, księgi uchwał rady pedagogicznej, wydawania świadectw, wykazów wydanych legitymacji i druków ścisłego zarachowania; zakres i sposób prowadzenia innej dokumentacji wewnątrzszkolnej związanej z realizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego jest autonomiczną decyzją szkoły i nie podlega zewnętrznej kontroli;
warto przemyśleć zasadność dalszego funkcjonowania Instytutu Badań Edukacyjnych, a przynajmniej formułę jego istnienia.

Egzaminy zewnętrzne

• - likwidacja Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (utworzenie przy kuratoriach wydziałów odpowiedzialnych za egzamin maturalny na podległym im terenie);
• - likwidacja sprawdzianu szóstoklasisty [zadania szkoły zostały zredukowane do miejsca przygotowań pod kolejne egzaminy zewnętrzne; badania PISA^[17] (Programme of International Student Assessment), które stały się podstawowym punktem odniesienia dla oceny jakości edukacji, bazują na bliżej nieokreślonych umiejętnościach czy kompetencjach, a nie wiedzy i ogólnych sprawnościach umysłu; badania te są coraz częściej uznawane za wadliwe^[18]];
• - egzamin maturalny w zmienionej formule (część ustna egzaminu pozostawiona w gestii szkoły), w przedmiotach humanistycznych przywrócenie opisowych części egzaminu (zadania ustalane poza szkołą), które najlepiej sprawdzają wiedzę i umiejętności ucznia; egzaminy z języka polskiego, historii i wiedzy o społeczeństwie, filozofii, historii sztuki (i inne) sprawdzane przez komisje wewnątrzszkolne; egzaminy z języka obcego, matematyki, fizyki, chemii sprawdzane przez komisje centralne;
• - dla egzaminu maturalnego ustalone zostaną odrębne standardy egzaminacyjne.

Artur Górecki

^[1] Przypomnijmy, że zmiany w edukacji rozpoczęte po 1989 r. pod hasłem: deetatyzacji, demonopolizacji i decentralizacji. Zob. Z. J. Mikołajczyk, Edukacja a równość szans w okresie transformacji, w: T. Kowalik (red.), Nierówni i równiejsi. Sprawiedliwość dystrybucyjna czasu transformacji w Polsce, Warszawa 2002, s. 330. Pierwsze zmiany w systemie edukacji wprowadziła Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz.U. z 1996 r., nr 67, poz. 329).

^[2] Cyt. za: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/legutko-wychowania-w-szkole-juz-nie-ma/lt735.

^[3] R. Legutko, Szkoła i jej wrogowie, w: „Nowe Państwo” nr 41(255), s. 45. Natomiast prof. Bogusław Wolniewicz w Radio Wnet mówił o konieczności odsunięcia od wpływu na szkołę środowiska ludzi, których nazywa „pedologami”, zaliczając do niego „całą profesurę pedagogiki”, „znaczną część profesury psychologii”, „całą biurokrację oświatową” (http://www.radiownet.pl/publikacje/prof-boguslaw-wolniewicz-o-szkole--2).

^[4] Świadczą o tym chociażby tezy formułowane już w 2011 r. podczas konferencji: „Stan edukacji po czterech latach rządów minister Hall”;

http://www.jadwigawisniewska.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=145:konferencja-pis-nt-stanu-polskiej-edukacji&catid=40:aktualnoci.

^[5] P. Milcarek, Tezy o edukacji klasycznej dla cywilizacji chrześcijańskiej,„Christianitas”, nr 58/2014, s. 7 (dalej jako: Tezy o edukacji klasycznej…).

^[6]Tezy o edukacji klasycznej..., s. 6.

^[7]Wszyscy więc skazani jesteśmy najpierw na odszukanie przerwanego szlaku (tam, gdzie urywa się on jeszcze w swej własnej dobrej formie, zanim rozmyje się wśród innych barw), a następnie – na zaaplikowanie tego, co znaleźliśmy, do aktualnego świata. To ostatnie zaś zakłada dokładne przemyślenie i odróżnienie w ideale edukacji klasycznej tego, co jest jego nienaruszalnym założeniem, następnie tego, co tworzy jego strukturę łączącą niezmienne ze zmiennym, i wreszcie tego, co jest w zasadzie zmiennym materiałem, Tezy o edukacji klasycznej..., s. 9.

^[8] Tezy o edukacji klasycznej…, s. 9.

^[9] Tamże, s. 10.

^[10] Częściowe ich uzasadnienie można znaleźć w tekstach zawartych w 58 numerze „Christianitas” poświęconym edukacji. Również w przyszłości planujemy pochylenie się nad tą kwestią poprzez publikowanie opracowań na ten temat, a także inne działania mające na celu ich dopracowanie oraz upowszechnienie (np. organizacja i udział w konferencjach poświęconych edukacji).

^[11] Zapisy ustawy o systemie oświaty z 2009 r. pozwalają na przekazywanie małych szkół mających do 70 uczniów. Do roku 2012 samorządy przekazały stowarzyszeniom ponad 500 szkół podstawowych. Diagnoza zmian w sieci szkół podstawowych i gimnazjów 2007–2012, IBE, 2014.

^[12] Pomysł ten zawdzięczam między innymi rozmowie, jaką odbyłem – przygotowując ten tekst – z Agnieszką Kantorowicz, anglistką i dyrektorką jednej z podwarszawskich szkół.

^[13] Kształcenie zawodowe obejmuje przekazanie określonego zasobu wiedzy ogólnej oraz specjalistycznych umiejętności teoretycznych i praktycznych, których opanowanie uprawnia uczniów do wykonywania wybranego zawodu. Rezultatem kształcenia zawodowego jest wykształcenie zawodowe uzyskane w określonej specjalności. C. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 90.

^[14] J. Woroniecki, Około kultu mowy ojczystej, Komorów 2010, s. 9.

^[15] Tamże, s. 7.

^[16] Niepokojące jest zatem zjawisko wypalenia zawodowego, które obejmuje podobno ok. 20% nauczycieli. Por. S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowościowych uwarunkowań, Lublin 2003.

^[17] Od 2000 r. piętnastolatkowie, co trzy lata, poddawani są testom wiedzy i umiejętności.

^[18] Prof. Bogusław Śliwerski pisze wprost: To rządy państw należących do OECD potrzebują tych badań, których istotą nie jest dociekanie prawdy o edukacji i jej uwarunkowaniach, a wykorzystywanie ich do manipulacji społeczeństwami, by móc realizować cele polityczne pod pozorem troski o wartości edukacji (http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/04/kto-podrzuci-men-zespute-pisa-nki.html).

O nadmiernej troskliwości i innych wadach przeciwnych cnocie roztropności

Artur Górecki

Dzięki cnotom moralnym człowiek uzyskuje wytrwałość i skuteczność w realizacji dobra. Dzięki nim jest on zdolny do czynienia dobra z satysfakcją.
Fundamentalne znaczenie mają cnoty kardynalne (czyli "zawiasy", na których oparty jest charakter człowieka): roztropność, sprawiedliwość, umiarkowanie, męstwo. Na drodze do doskonałości człowiek musi pracować nad rozwojem wszystkich tych cnót (sprawności). Bez ich udziału nie może być mowy o prawidłowym ukształtowaniu osobowości, która ma stanowić podstawę mocnego charakteru. Pozwalają nam one – szczególnie cnota roztropności (pamięć, pojętność, gotowość do przyjęcia pouczeń od innych osób, domyślność, oględność, ostrożność i uważność) i pokrewne jej cnoty: rozwaga i mądre rozsądzanie – nie utracić kontaktu z rzeczywistością, o co dziś bardzo łatwo. Sprzyja temu chociażby wprowadzanie dzieci w świat magii poprzez telewizję, gry komputerowe i lektury, które rzekomo mają być remedium na zanik czytelnictwa. Dotyczy to nawet podręczników szkolnych przedstawiających odrealniony świat, w którym uczeń niejednokrotnie stawiany jest w relacji do rzeczy, a nie drugiej osoby (vide: tzw. darmowy Elementarz przygotowany na zamówienie MEN).
Podejmując wysiłek pracy nad kształtowaniem osobowości trzeba mieć również świadomość wad stanowiących przeciwieństwo cnót i nie pozwalających im na właściwe pokierowanie moralnym życiem człowieka. W wypadku przywołanej roztropności przeciwnymi jej wadami będą np.: hipokryzja, niedbalstwo, nieszczerość, lekkomyślność, niezdecydowanie, pochopność, lenistwo i nadmierna troskliwość (por. M.J. Kempys, Rola cnót moralnych w dążeniu ku pełni człowieczeństwa w świetle pism o. Jacka Woronieckiego, Kraków 2005, s. 126–135). Ojciec Jacek Woroniecki uważa, że ze względu na to, iż cnota ta w kierowaniu naszym życiem zajmuje pierwsze miejsce, to właśnie dlatego w jej dziedzinie zaznaczają się szczególnie silnie skutki grzechu pierworodnego (J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1986, s. 46). Z jednej strony niedomaganiem przeciw roztropności jest zbytnia pochopność w podejmowaniu działania, a z drugiej, opieszałość na etapie jego realizacji. Zdaniem Czcigodnego dominikanina niedomaganiem w dziedzinie roztropności jest też sytuacja, w której "wszystkie jej składniki są w najwyższym stanie sprawności, ale zostają użyte do złego celu albo przynajmniej do złych środków, których się nie godzi używać" – jest to owa "roztropność synów tego świata" (Tamże, s. 50).
Roztropności zatem sprzeciwia się wszechobecna dziś nadopiekuńczość rodziców i wychowawców wobec dzieci. Sytuacje, w których usprawiedliwia się zwykłe niedbalstwo, czasami graniczące wręcz z kłamstwem (tłumaczenie: "zapomniałam/em"), zdarzają się zbyt często w naszej praktyce wychowawczej (rodzicielskiej i szkolnej, a często na styku jednej i drugiej). Owo "usprawiedliwianie" przyjęło niemalże instytucjonalny charakter poprzez odpowiednie przepisy prawa oświatowego. Tymczasem "nie hasło bohaterstwa w wyjątkowych sytuacjach życiowych, ale hasło doskonałości we wszystkim, co spełniamy w naszym szarym życiu codziennym, winno stać się naczelną zasada naszej pedagogiki" (Tamże, s. 57). Można dodać, że tylko wtedy w chwili próby nie zabraknie prawdziwego bohaterstwa. Nie da się tego zrobić bez cnoty roztropności, również ze strony tych, którym powierzono wychowanie dzieci i młodzieży.

Artur Górecki

O potrzebie nauczyciela

Artur Górecki

Według św. Tomasza z Akwinu najdoskonalszym zajęciem człowieka jest badanie mądrości, które daje mu udział w prawdziwym szczęściu. W nim odnajdujemy podobieństwo człowieka do Boga. Jest to także – według Akwinaty – zajęcie najpożyteczniejsze (prowadzi do wieczności) i jednocześnie najradośniejsze. Z tej perspektywy rola tego, który rzetelną wiedzę zdobywa i ją przekazuje innym jest szczególna, jest to rola mistrza (mędrca).

Dość często słyszymy dziś, że skoro wiedza istnieje potencjalnie w uczniu, to może on uczyć się sam (inventi), a proces nauczania (doctrina) może być realizowany bez zewnętrznej interwencji nauczyciela. Czy w takim razie można uznać, że nauczyciel jest zbędnym „narzędziem” kształcenia i wychowania?

Św. Tomasz – za którego tokiem myślenia podążmy – przestrzegał, że sama podatność na cnotę nie wystarcza. Konieczny jest wysiłek wychowawczy ze strony człowieka. A trud ten winien być wsparty pomocą kogoś z zewnątrz. Chociażby dlatego, że ze względu na naszą skażoną naturę, nie jesteśmy w stanie sami z siebie zrezygnować z pewnych rzeczy (np. niedozwolonych rozkoszy). „I dlatego to wychowanie, którego celem jest doprowadzenie do cnoty, ludzie powinni otrzymać od kogoś innego” (Summa theologiae, I – II, q. 95, a. 1).

Rola nauczyciela w procesie nauczania może być porównana do przyczyny nadrzędnej, która pomaga uczniowi w rozwijaniu jego zdolności. Nauczyciel posługuje się słowami i obrazami, które nie są „najbliższą przyczyną wiedzy”; taką przyczyną jest „rozum, który wychodzi od zasad i zmierza do wniosków” (De Ventate, q. 11, a. 1 ad 4).  Nauczyciel prowadzi ucznia ku poznaniu rzeczy nowych. Odbywa się to poprzez nawiązanie do tego, co już uczeń wie. Nauczyciel pomaga wychowankowi wznieść gmach wiedzy z elementów, które uczący się posiada już potencjalnie. Tak więc, choć uczeń może nauczyć się czegoś sam, to jednak prawdziwa nauka nie może obyć się bez interwencji nauczyciela. Wynika to przede wszystkim z faktu, iż takie samodzielne poszukiwania, choć bez wątpienia mogą bardziej angażować podmiot uczący się, nie pozwalają uniknąć błędów i wątpliwości, którym w znacznym stopniu zaradzić może obecność nauczyciela, który powinien prowadzić wychowanka do wiedzy uporządkowanej i przemyślanej.

Choć rzeczywistą przyczyną wiedzy jest intelekt ucznia to jednak według Doktora Anielskiego możemy być tylko niedoskonałymi nauczycielami samych siebie (przyczyną wiedzy), gdyż nie posiadamy wiedzy aktualnej, tylko wiedzę w możności (De Ventate q. 11, a. 2). Samokształcenie nie obejmuje obszaru doctrina.       Przyczyną Pierwszą jest sam Bóg, który oświeca umysł. Jednak dopiero na skutek interwencji przyczyny wtórnej (główna przyczyna wtórna to uczeń; nadrzędna przyczyna to nauczyciel) umysł może dokonać przejścia z możności wiedzy do aktualności. Rolą nauczyciela  jest pobudzanie ucznia do urabiania przez niego samego pojęć umysłowych. Czyni on to poprzez podsuwanie uczącemu się znaków z zewnątrz. Moc poznawania i nauczania ma swoje źródło w Bogu, który uzdolnił nas do poznania prawdy zawartej w świecie rzeczy i osób. „Jak więc dwa są sposoby odzyskania zdrowia, mianowicie przez samo działanie natury albo z natury, ale wspomaganej przez medycynę, tak samo również są dwa sposoby zdobywania wiedzy. Po pierwsze, gdy rozum naturalny sam osiąga poznanie tego, co nieznane, wówczas mówimy o odkrywaniu; po drugie, gdy rozum naturalny wspomagany jest przez kogoś z zewnątrz i wtedy mówimy o nauczaniu”[1]. Jak zaznaczyliśmy wyżej, nie ma procesu nauczania bez obecności nauczyciela (oczywiście nie chodzi tu tylko o osoby spełniające kryteria formalne pozwalające pełnić zawód nauczyciela).

Ważne jest, aby nauczyciel był tym, który posiada wiedzę rzeczywistą i chce, a także potrafi, ją przekazywać. „Otóż nauczanie zakłada doskonałe działanie wiedzy w profesorze czy nauczycielu. Nauczyciel musi więc posiadać w sposób doskonały i wyraźny wiedzę, którą sprawia w kimś innym, tak jak uczący się zdobywa ją dzięki nauczaniu”[2]. Niestety, z tym bywa różnie. Nie zmienia to jednak prawdy o tym, że dla właściwego uformowania intelektu, woli i sfery uczuciowej młodego człowieka prawdziwi mistrzowie są niezbędni. Celem pracy nauczyciela jest prowadzenie ucznia ku mądrości, a więc, ostatecznie, ku Bogu; zetknięcie ucznia z Prawdą. Wiedza przekazywana przez nauczyciela winna być wcześniej przedmiotem jego głębokiej medytacji. Uczeń ma wiedzieć, że to, co mówi nauczyciel jest prawdziwe i dlaczego jest prawdziwe. Na tym też winien zasadzać się autorytet i cały warsztat pracy nauczającego pedagoga, a nie na znajomości coraz bardziej wymyślnych technik dydaktycznych (w odniesieniu do metody św. Tomasz pisał o potrzebie uwzględnienia poziomu ucznia, odpowiednim podziale treści, i posługiwaniu się przykładami w jej wyjaśnianiu) które mają rolę podrzędną. Proponowany model edukacji musi być otwarty na działanie łaski, o tym nie wolno zapominać.

Artur Górecki 

[1]    Św. Tomasz z Akwinu, O Nauczycielu, s. 511.[w:] tenże, Kwestie dyskutowane o prawdzie, t. 1, przekł. A. Aduszkiewicz, L. Kuczyński, J. Ruszczyński, Kęty 1998, s. 505–525.

[2]    Tamże, s. 517.

za: http://christianitas.org/news/o-potrzebie-nauczyciela/

„Religijność elementem kapitału społecznego” – rola religii i religijności w świetle profilaktyki problemów młodzieży

Do moich rąk trafiła publikacja Instytutu Profilaktyki Zintegrowanej „Vademecum skutecznej profilaktyki problemów młodzieży. Przewodnik dla samorządowców i praktyków oparty na wynikach badań naukowych” (pod red. Szymona Grzelaka, wyd. 2015). W przedmowie możemy przeczytać, że praca zawiera „racjonalną, spójną i odważną wizję [sic! – AG], w której chodzi o coś więcej niż propagowanie zdrowego stylu życia. Chodzi o to, byśmy my, dorośli, skutecznie wspierali młodych ludzi w budowaniu dojrzałego świata wartości i  realizacji ich najgłębszych marzeń i celów życiowych.”

Nie chcę w tym miejscu poddawać analizie – tych skądinąd niezwykle symptomatycznych – sformułowań. Moją uwagę zwrócił podrozdział zatytułowany „Religijność i organizacje wyznaniowe jako jeden z fundamentów pozytywnego potencjału społeczności lokalnej.” Samo sformułowanie tytułu tego rozdziału daje już wiele do myślenia – cieszyć się czy niepokoić?

Autorzy powołując się na badania CBOS (Młodzież 2013) i Instytutu Profilaktyki Zintegrowanej (próba N4 = 10 880 z lat 2012 – 2014) stwierdzają, że „religijność jest bardzo silnym czynnikiem chroniącym przed popadaniem w różnego rodzaju patologie i zachowania problemowe. […] występowanie wszystkich pięciu zachowań ryzykownych i problemów jest tym niższe, im większe jest znaczenie wiary religijnej dla młodzieży.” Zauważają oni również, że „w Diagnozie Społecznej 2013 Janusz Czapliński wskazuje na praktyki religijne jako na istotny czynnik dobrostanu psychicznego.” Z badań wynika, że wiara religijna „jest dość ważna” dla 44% dziewcząt i 39 % chłopców w wieku gimnazjalnym i odpowiednio „bardzo ważna” dla 24% dziewcząt i 25% chłopców; nie „jest ważna” tylko dla 10% dziewcząt i 15% chłopców (z badań wynika też, że ponad 40% młodzieży uczestniczy w praktykach religijnych raz w tygodniu lub częściej). Owe deklaracje są tym bardziej godne uwagi, gdy uwzględni się trudny etap rozwojowy, w którym znajduje się ankietowana młodzież. Rzeczywiście, to może cieszyć (i szkoda, że często wiele do życzenia pozostawia jakość formacji religijnej oferowanej młodym ludziom; dotyczy to zarówno wprowadzenia w prawdy katechizmowe, jak i odkrywania rzeczywistości liturgicznej).

Niepokoi jednak – choć niestety, nie dziwi – to, że religia nie jest traktowana, jako droga prowadząca do Prawdy wiecznej, zakotwiczonej przez łaskę w doczesności, ale czysto instrumentalnie, jako „element kapitału ludzkiego”, który można doraźnie zużytkować. Oczywiście nie pojawia się w ogóle kwestia religii prawdziwej, co więcej autorzy starają się na wszelkie możliwe sposoby zabezpieczyć przed posądzeniem o konfesyjność (tak jakby w naszym kontekście kulturowym można było abstrahować od fundamentu, którym jest chrześcijańska racjonalność). Świadczą o tym chociażby następujące fragmenty: „podjęcie takiej refleksji nie może być łączone z umniejszaniem głębi i znaczenia świata wartości rodziców i części społeczeństwa nieidentyfikującego się z żadnym wyznaniem religijnym. […] nie wolno wykorzystywać wyników badań wskazujących na ochronne znaczenie religijności jako narzędzia do narzucenia wiary czy religii niewierzącym. Przekaz wartości może się dokonywać w oparciu o wartości świeckie, humanistyczne, nienawiązujące do tradycji i doświadczeń wiary religijnej [sic! – AG]”. „W krajach chrześcijańskich mówimy o religii chrześcijańskiej (katolickiej, prawosławnej, protestanckiej), ale zależność ta potwierdza się także w badaniach z regionów świata, gdzie dominują inne religie i czynnikiem chroniącym okazuje się religijność buddyjska czy muzułmańska”.

Wydaje się, że – szczególnie to ostatnie zdanie –  potwierdza instrumentalne traktowanie religii zarówno w prezentowanym materiale badawczym, jak i w wyciąganych z niego wnioskach. Uwidaczniająca się również tu pewna samowola rozumu może ostatecznie okazać się bardzo niebezpieczna dla człowieka. Tymczasem prawda o rzeczywistości jest taka, że nasza ludzka natura potrzebuje dopełnienia przez łaskę. Jest tak, niezależnie od tego, czy to uznamy, czy też nie. A religia to nie „element kapitału społecznego”.

Artur Górecki

link do tekstu: http://christianitas.org/news/religijnosc-elementem-kapitalu-spolecznego-rola-religii-i-religijnosci-w-swietle-profilaktyki-problemow-mlodziezy/

Kolegium Św. Benedykta w Warszawie

Kolegium Świętego Benedykta przenosi się do Warszawy i w swojej nowej, świetnie położonej lokalizacji oferuje już w najbliższym roku szkolnym wsparcie w edukacji domowej, w zakresie gimnazjum i liceum.

 Zajęcia będą prowadzone na warszawskim Powiślu, na ul. Solec 61, w budynku należącym do Parafii Świętej Trójcy. Poza salami lekcyjnymi mamy tam do dyspozycji bibliotekę, ogród i kaplicę – a wszystko w miejscu o bogatej historii i związanym z tym klimacie.

 W tym roku prowadzimy nabór do I klasy gimnazjum. Uruchomienie innych poziomów nauczania jest uzależnione od zgłaszanego zapotrzebowania.

 Zgodnie z naszymi założeniami edukacji zróżnicowanej dla dziewcząt i chłopców  będziemy dążyli do utworzenia osobnych klas męskich i żeńskich. W tym roku oferowane zajęcia będą nastawione przede wszystkim na wsparcie uczennic i uczniów w edukacji domowej, jednak nie mamy zamiaru rezygnować ze wzbogacania naszego programu o treści i ducha związane z profilem katolickim Kolegium i z preferowaną przez nas drogą edukacji klasycznej (np. zajęcia z historii będą obejmowały wiadomości z historii Kościoła, w ramach języka polskiego zaproponujemy lektury pisarzy katolickich, poza tym będą się odbywały zajęcia z łaciny chrześcijańskiej, muzyki tradycyjnej i z umiejętności logicznego myślenia). Proponujemy więc równocześnie pomoc w przejściu niezbędnych egzaminów, ale także rzeczy, których nie ma w innych szkołach.

 W jednej klasie nie może być więcej niż 15 uczniów. Koszty kształcenia uzależnione od liczebności uczniów w klasach (im więcej uczniów, tym koszty są mniejsze). Konkretne sumy zostaną przedstawione niezwłocznie po utworzeniu list, z możliwością wyboru zajęć wspomagających lub z pozostaniem jedynie przy standardzie opieki nad edukacją domową.

 Kolegium Św. Benedykta rozpoczęło działalność w ubiegłym roku. Więcej informacji – o naszym programie i o kadrze nauczycielskiej – na naszej stronie:benedykt.edu.pl i na profilu Kolegium na facebooku.

W poszukiwaniu modelu dobrej edukacji -- szkoła średniowieczna

Artur Górecki

Poszukiwania remedium na katastrofalny stan dzisiejszego systemu kształcenia, który już nie przekazuje mądrości poznania  – człowiek staje się jedynie przedmiotem kształconym mającym zdobyć pewien zasób praktycznych umiejętności –  doprowadziły niektórych do odrzucenia instytucji szkoły w ogóle; bez względu na to, co ona sobą reprezentuje. Stanowisko takie jest zrozumiałe w odniesieniu do pewnego modelu kształcenia, którego początki sięgają przełomu XVIII i XIX stulecia, kiedy to Fryderyk Wilhelm I – zgodnie z marzeniami oświeceniowych filozofów –  wprowadził w Prusach powszechną edukację. Działania w podobnym duchu podjęła nasza – niesławnej pamięci – Komisja Edukacji Narodowej. System powołany do istnienia kierowany był centralnie przez wyznaczonych do tego celu urzędników, którzy opracowywali obowiązujące programy nauczania, realizowane następnie przez odpowiednio przygotowanych (zindoktrynowanych) nauczycieli. W szkole tej główny nacisk położono na wyposażenie ucznia w pewien konieczny zasób wiadomości umożliwiający mu stanie się „przydatnym trybikiem” w strukturze państwowej biurokracji. Nie chodziło o usprawnienie w człowieku jego intelektu, woli, uporządkowanie sfery emocjonalnej, ale uczynienie z niego powolnego narzędzia w rękach państwa z celami nie wykraczającymi poza horyzont doczesności. Model ten stanowił kolejny etap w odchodzeniu od założeń edukacji klasycznej, którego początki obserwujemy wraz ze schyłkiem średniowiecza i narodzinami myśli odrodzeniowej. Proces ten przyspieszyła i pogłębiła reformacja, przyznając państwu daleko idące prerogatywy z zakresie szkolnictwa.

Trudno się dziwić, że taki wzorzec edukacji spotkał się z krytyką. Jednak zaaplikowane lekarstwo, czasami wręcz w postaci nowego nurtu pedagogicznego, okazało się niewiele lepsze (a czasami wręcz gorsze w swych skutkach, np. tzw. antypedagogika) od choroby, którą miało zwalczać. W założeniach  programowych współczesnych szkół pełno jest nic nie znaczących haseł o samorozwoju, równości, kształtowaniu kompetencji złożonych, wychowaniu do życia w demokratycznym i wielokulturowym społeczeństwie, etc.

Warto zatem zastanowić się: Czy rzeczywiście jesteśmy na straconej pozycji, Czy walka o dobrą szkołę ma sens? Czy taka szkoła jest w ogóle możliwa? I nie w wymiarze „pięknej utopii”, ale realnie istniejącego modelu, na którego założeniach można by wzorować się i dziś.

Wydaje się, że na przestrzeni wieków taki model wypracowano. Określany bywa on mianem edukacji klasycznej. Swymi korzeniami sięga starożytności grecko-rzymskiej, a dopełniony i uformowany ostatecznie został w średniowieczu[1].

Przypomnijmy zatem kilka podstawowych faktów dotyczących dziejów  szkolnictwa średniowiecznego. Interesować będzie nas instytucja szkoły, a nie metoda i program nauczania, który oparty był na siedmiu sztukach wyzwolonych, podzielonych na trivium i quadrivium, o których tylko wspomnimy.

Upadek cesarstwa rzymskiego udało się przetrwać niektórym ze szkół (zadecydowała o tym albo siła tradycji, albo wsparcie ze strony nowych władców). Funkcjonowały na przykład szkoły w Rzymie, Mediolanie, Rawennie, Padwie, a na terenie Galii działały słynne szkoły w Lyonie, Bordeaux. Swoisty pomost między dorobkiem filozofii antycznej i wypracowaną przez nią metodą a średniowieczem zbudował Boecjusz (ur. ok. 480 r.), wpływając także na ukształtowanie się średniowiecznego systemu szkolnictwa. To on przekazał rodzącej się nowej kulturze arystotelesowski podział nauk na teoretyczne, praktyczne i logikę, która służyła zarówno pierwszemu jak i drugiemu działowi. Co niezwykle ważne, zaproponowane przez niego znaczenie koncepcji siedmiu sztuk wyzwolony zawierało w sobie pojęcie filozofii jako wiedzy ludzkiej. Septem artes liberales (gramatyka, retoryka, dialektyka oraz arytmetyka, geometria, muzyka, astronomia), należące do umiejętności teoretycznych, miały stanowić właściwy przedmiot filozofii. Później zaczęto określać przedmiot filozofii niezależnie od sztuk wyzwolonych – uczyni to Albert Wielki. Podejmowano także próby rozbudowywania katalogu artes, np. o fizykę, etykę czy nawet sztuki mechaniczne (artes illiberales) bądź utożsamienia filozofii tylko z jedną z nich (np. gramatyką, dialektyką, logiką czy nawet matematyką).

Początków „pedagogiki średniowiecznej” upatruje się w monasterach egipskich (IV wiek), gdzie nacisk kładziono przede wszystkim na aspekt ascetyczny, a nie usprawnienie i rozwój umysłu mnicha (zadaniem podstawowym kształcenia było opanowanie Psałterza) – „ascetyzm szedł w parze ze <<świętym nieuctwem>>”.  Jednak powstanie i rozwój średniowiecznej szkoły (przynajmniej do IX w.) związany jest z życiem klasztornym w jego zachodniej postaci[2], w której zasadniczą rolę odgrywało życie we wspólnocie i praktyka lectio divina. Już św. Augustyn zobowiązywał każdy klasztor do posiadania własnej biblioteki i określał zasady rządzące życiem takiej wspólnoty. Dopiero właściwe ukształtowanie intelektu – zdaniem Augustyna – otwierało drogę do studiowania Pisma Świętego. Tradycja ta jest kontynuowana, aż do św. Benedykta włącznie. Na przykład św. Patryk nowo nawróconym miał wręczać alfabet łaciński. Kasjodor (ur. ok. 485 r.) w założonym przez siebie klasztorze, obok wiedzy religijnej, wprowadził nauczanie w zakresie siedmiu sztuk wyzwolonych. Opracował on też dzieło pełniące funkcję podręcznika kształcenie w naukach boskich i świeckich. Synod w Voison (529) zadekretował, że każdy kapłan miejskiej parafii powinien zatrudnić u siebie lektora, który będzie nauczał młodzież. Jest to swoisty akt powołania do życia szkolnictwa powszechnego. Będzie ono organizowane i utrzymywane przez Kościół.

W chrześcijańskiej Europie powstaje sieć szkół zakonnych przeznaczonych dla mnichów – schola interior claustris, ale także dla świeckich – schola exterior claustris. Obok nich istnieją także szkoły biskupie przeznaczone głównie dla kształcenia duchowieństwa. Szczególną pozycję zajmują: Pawia w Lombardii, York w Anglii, Fulda w Niemczech[3].

Ważny moment w rozwoju szkoły średniowiecznej przypada na okres renesansu karolińskiego, kiedy to głównie z inspiracji Alkuina (673 – 736)[4], powstaje coraz więcej szkół ukierunkowanych na kształcenie także świeckich. Karol Wielki „wspierał więc gromadzenie i kopiowanie ksiąg, układanie nowych podręczników, zakładanie nowych szkół, w których mogły się rozwijać obok <<nauk boskich>> także i <<sztuki wyzwolone>> (liberalium disciplinarum scientiae), choć zawsze służebne wobec <<scientia divina>>”[5]. Następuje zatem rozwój wiedzy świeckiej, której wartość doceniali już wcześniej Boecjusz i Kasjodor. Sam cesarz w wystosowywanych pismach wzywał  do „nie zaniedbywania studiów świeckich” i „studium sztuk wyzwolonych”. W VIII i IX w. kolejne synody będą nakładały na biskupów obowiązek tworzenia szkół otwartych także na kształcenie ludzi świeckich (akwizgrański (789), bawarski (798), w Chalons i Moguncji (813), w Aix (816), w Attigny (822 i 829), w Paryżu (824), w Valence (855), w Savannieres (859)).  Papież Eugeniusz II (zm. 827) wydaje rozporządzenie, w którym czytamy: "W każdej stolicy biskupiej i innych miejscach należy mianować magistrów i doktorów dla nauczania młodzieży gramatyki i sztuk wyzwolonych”[6].  Z rozwijających się szkół wyjdzie wielu znamienitych uczonych. Przykładem jest papież Sylwester II (X w.), który wcześniej był przełożonym szkoły w Reims i wykładał logikę, a także studia z literatury i retoryki starożytnej. Jego uczniem był między innymi Fulbert, twórca szkoły w Chartres, która odegra ważną rolę w renesansie XII wieku. Z czasem szkoły wiążą się, z przeżywającym wówczas także rozwój, środowiskami miejskimi. Zmienia się także pozycja nauczycieli-mistrzów. Zasadniczo „mistrz szkoły, dla którego rzemiosłem jest pisanie i nauczanie i który zawodowo niejako prowadzi działalność uczonego, pojawia się dopiero w XII wieku […]”[7]. Szkoły formujące się w miastach powstawały wokół konkretnego nauczyciela, który przyciągał uczniów. Taki też charakter miały pierwsze ośrodki będące zaczynem uniwersytetów: „Nikt nie może być studentem w Paryżu […] kto nie jest związany z jednym […] mistrzem”[8]. Początki uniwersytetom dały ośrodki kościelnego nauczania: szkoły klasztorne oraz tzw. studia generalne. Będą się one rozwijały według jednego z trzech modeli wykształconych w Bolonii, Paryżu bądź Neapolu (najmniej popularny). Oczywiście wszędzie językiem wykładowym była łacina (będąca – wbrew temu, co powiedzą później odrodzeniowi humaniści – językiem żywym!), stosowano podobną metodę nauczania, a przedmiotem studiów były te same teksty. Aby zapisać się na uniwersytet potrzebna była znajomość łaciny oraz posiadanie elementarnej wiedzy z zakresu szkoły parafialnej. „Średniowieczny wykład uniwersytecki miał postać komentarza, który składał się z następujących części: najpierw przytaczano fragment komentowanego dzieła, potem następowała tzw. divisio, w ramach której za pomocą definicji pojęć, najrozmaitszych rozróżnień, eksplikacji i podziałów systematyzowano i objaśniano jego treść; wreszcie tzw. expositio, tj. wykład tekstu mający na celu wydobycie z niego najgłębszej treści. W związku z expositio pojawiały się różne problemy i pytania [...]. Przybierały one postać kwestii, które podawano zaraz po expositio. Divisio i expositio razem wzięte zwano lectio, a zagadnienia opracowane w związku z expositio quaestio. W ramach quaestio można było roztrząsać te problemy, na które nie było miejsca w lectio. Dysputa, której zapisem jest quaestio, odbywała się według ściśle ustalonych reguł. Była jakby odtworzeniem procesu sądowego.”[9] A wszystko to odbywało się w atmosferze swobody wymiany myśli i przy dość dużej mobilności studentów i mistrzów.

Warto pamiętać, szczególnie w naszych „skrzywionych” przez myślenie pozytywistyczne czasach, jak scholastycy, którzy nauczyli nas prawideł rozumowania, pojmowali wiedzę naukową. Termin scientia w ścisłym sensie oznaczał wiedzę wywnioskowaną za pomocą niezawodnej metody dedukcyjnej z koniecznych i oczywistych zasad, a zatem wiedzę spełniająca najwyższe standardy pewności i konieczności. Jej fundamentem jest bezpośrednie ujęcie intelektualne oczywistych prawd koniecznych.

„Ewolucja szkoły średniowiecznej od szkoły klasztornej do uniwersytetu wyraża się zatem wielorakimi przemianami: stopniowym wzrostem autorytetu <<studium>, które ze środka pomocniczego dla <<doctrina sacra>> staje się z czasem obok <<regnum>>  i  <<sacerdotium>> trzecim filarem tej epoki […].”[10]

Człowiek, aby osiągnąć pełnię człowieczeństwa potrzebuje uszlachetnienia umysłu, sfery zmysłowej i ciała poprzez nabycie określonych sprawności i cnót. Nie może się to dokonać w sposób przypadkowy i wymaga ogromnego wysiłku i współpracy z łaską. Bez wątpienia warto sięgać po sprawdzone wzorce, takie jak edukacja klasyczna – nikt dotychczas nie wymyślił niczego lepszego. Bazuje ona nie na idealistycznych założeniach, chwilowych modach, ale wynika z realizmu poznawczego, którego ważnym aspektem jest odkrywanie i akceptowanie prawdy o człowieku i ostatecznym celu jego życia, jakim jest zbawienie duszy i świętość. Warto przypomnieć znane słowa Bernarda z Chartres: „Jesteśmy karłami, którzy wspięli się na ramiona gigantów. W ten sposób widzimy więcej, a nasz rozum sięga dalej niż ich myśli, ale nie dlatego, żeby nasz wzrok był bystrzejszy lub wzrost słuszniejszy, ale dlatego, iż oni dźwigają nas w górę i podnoszą o całą swoją gigantyczną wysokość”.

Przestrogą na ścieżkach poszukiwań edukacyjnych niech będą dla nas słowa  Sokratesa: „Jeśli ktoś nie myśli o tym, aby dążyć do rzeczy najlepszych, lecz wszelkimi sposobami stara się czynić to tylko, co mu sprawia największą przyjemność, czym różni się naprawdę  od najgłupszego bydlęcia?”.

Artur Górecki 

[1]    Podstawowe prace godne polecenia: H.-I. Marrou, Historia wychowania w starożytności, tłum. S. Łoś, Warszawa 1969; L. Genicot, Powstaje nowy świat. Studium o kulturze i cywilizacji wieków średnich, tłum. S. Łoś, Warszawa 1964; J. Le Goff, Inteligencja w wiekach średnich, tłum. E. Bakowsja, Warszawa 1964; Edward Grant, Średniowieczne podstawy nauki nowożytnej, Warszawa 2005 r.

[2]    Por. W. Seńko, Jak rozumieć filozofię średniowieczną, Kęty 2001, s. 45 i nn.

[3]    Tamże, s. 46.

[4]    Na dworze Karola Wielkiego działali także: Piotr z Pizy, Paulin z Akwilei, Teodulf z Hiszpanii, Paweł Diakon. Por. Tamże.

[5]    Tamże, s. 47.

[6]    Cyt. za: S. Wielgus, O micie "ciemnego" średniowiecza i "światłej" nowożytności polemicznie, http://arkapana.republika.pl/mity.html.

[7]    W. Seńko, dz. cyt., Kęty 2001, s. 50.

[8]    Cyt. Za tamże, s. 50.

[9]    S. Wielgus, dz. cyt.

[10]  Cyt za: tamże, s. 54.