O nadmiernej troskliwości i innych wadach przeciwnych cnocie roztropności

Artur Górecki

Dzięki cnotom moralnym człowiek uzyskuje wytrwałość i skuteczność w realizacji dobra. Dzięki nim jest on zdolny do czynienia dobra z satysfakcją.
Fundamentalne znaczenie mają cnoty kardynalne (czyli "zawiasy", na których oparty jest charakter człowieka): roztropność, sprawiedliwość, umiarkowanie, męstwo. Na drodze do doskonałości człowiek musi pracować nad rozwojem wszystkich tych cnót (sprawności). Bez ich udziału nie może być mowy o prawidłowym ukształtowaniu osobowości, która ma stanowić podstawę mocnego charakteru. Pozwalają nam one – szczególnie cnota roztropności (pamięć, pojętność, gotowość do przyjęcia pouczeń od innych osób, domyślność, oględność, ostrożność i uważność) i pokrewne jej cnoty: rozwaga i mądre rozsądzanie – nie utracić kontaktu z rzeczywistością, o co dziś bardzo łatwo. Sprzyja temu chociażby wprowadzanie dzieci w świat magii poprzez telewizję, gry komputerowe i lektury, które rzekomo mają być remedium na zanik czytelnictwa. Dotyczy to nawet podręczników szkolnych przedstawiających odrealniony świat, w którym uczeń niejednokrotnie stawiany jest w relacji do rzeczy, a nie drugiej osoby (vide: tzw. darmowy Elementarz przygotowany na zamówienie MEN).
Podejmując wysiłek pracy nad kształtowaniem osobowości trzeba mieć również świadomość wad stanowiących przeciwieństwo cnót i nie pozwalających im na właściwe pokierowanie moralnym życiem człowieka. W wypadku przywołanej roztropności przeciwnymi jej wadami będą np.: hipokryzja, niedbalstwo, nieszczerość, lekkomyślność, niezdecydowanie, pochopność, lenistwo i nadmierna troskliwość (por. M.J. Kempys, Rola cnót moralnych w dążeniu ku pełni człowieczeństwa w świetle pism o. Jacka Woronieckiego, Kraków 2005, s. 126–135). Ojciec Jacek Woroniecki uważa, że ze względu na to, iż cnota ta w kierowaniu naszym życiem zajmuje pierwsze miejsce, to właśnie dlatego w jej dziedzinie zaznaczają się szczególnie silnie skutki grzechu pierworodnego (J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1986, s. 46). Z jednej strony niedomaganiem przeciw roztropności jest zbytnia pochopność w podejmowaniu działania, a z drugiej, opieszałość na etapie jego realizacji. Zdaniem Czcigodnego dominikanina niedomaganiem w dziedzinie roztropności jest też sytuacja, w której "wszystkie jej składniki są w najwyższym stanie sprawności, ale zostają użyte do złego celu albo przynajmniej do złych środków, których się nie godzi używać" – jest to owa "roztropność synów tego świata" (Tamże, s. 50).
Roztropności zatem sprzeciwia się wszechobecna dziś nadopiekuńczość rodziców i wychowawców wobec dzieci. Sytuacje, w których usprawiedliwia się zwykłe niedbalstwo, czasami graniczące wręcz z kłamstwem (tłumaczenie: "zapomniałam/em"), zdarzają się zbyt często w naszej praktyce wychowawczej (rodzicielskiej i szkolnej, a często na styku jednej i drugiej). Owo "usprawiedliwianie" przyjęło niemalże instytucjonalny charakter poprzez odpowiednie przepisy prawa oświatowego. Tymczasem "nie hasło bohaterstwa w wyjątkowych sytuacjach życiowych, ale hasło doskonałości we wszystkim, co spełniamy w naszym szarym życiu codziennym, winno stać się naczelną zasada naszej pedagogiki" (Tamże, s. 57). Można dodać, że tylko wtedy w chwili próby nie zabraknie prawdziwego bohaterstwa. Nie da się tego zrobić bez cnoty roztropności, również ze strony tych, którym powierzono wychowanie dzieci i młodzieży.

Artur Górecki

O potrzebie nauczyciela

Artur Górecki

Według św. Tomasza z Akwinu najdoskonalszym zajęciem człowieka jest badanie mądrości, które daje mu udział w prawdziwym szczęściu. W nim odnajdujemy podobieństwo człowieka do Boga. Jest to także – według Akwinaty – zajęcie najpożyteczniejsze (prowadzi do wieczności) i jednocześnie najradośniejsze. Z tej perspektywy rola tego, który rzetelną wiedzę zdobywa i ją przekazuje innym jest szczególna, jest to rola mistrza (mędrca).

Dość często słyszymy dziś, że skoro wiedza istnieje potencjalnie w uczniu, to może on uczyć się sam (inventi), a proces nauczania (doctrina) może być realizowany bez zewnętrznej interwencji nauczyciela. Czy w takim razie można uznać, że nauczyciel jest zbędnym „narzędziem” kształcenia i wychowania?

Św. Tomasz – za którego tokiem myślenia podążmy – przestrzegał, że sama podatność na cnotę nie wystarcza. Konieczny jest wysiłek wychowawczy ze strony człowieka. A trud ten winien być wsparty pomocą kogoś z zewnątrz. Chociażby dlatego, że ze względu na naszą skażoną naturę, nie jesteśmy w stanie sami z siebie zrezygnować z pewnych rzeczy (np. niedozwolonych rozkoszy). „I dlatego to wychowanie, którego celem jest doprowadzenie do cnoty, ludzie powinni otrzymać od kogoś innego” (Summa theologiae, I – II, q. 95, a. 1).

Rola nauczyciela w procesie nauczania może być porównana do przyczyny nadrzędnej, która pomaga uczniowi w rozwijaniu jego zdolności. Nauczyciel posługuje się słowami i obrazami, które nie są „najbliższą przyczyną wiedzy”; taką przyczyną jest „rozum, który wychodzi od zasad i zmierza do wniosków” (De Ventate, q. 11, a. 1 ad 4).  Nauczyciel prowadzi ucznia ku poznaniu rzeczy nowych. Odbywa się to poprzez nawiązanie do tego, co już uczeń wie. Nauczyciel pomaga wychowankowi wznieść gmach wiedzy z elementów, które uczący się posiada już potencjalnie. Tak więc, choć uczeń może nauczyć się czegoś sam, to jednak prawdziwa nauka nie może obyć się bez interwencji nauczyciela. Wynika to przede wszystkim z faktu, iż takie samodzielne poszukiwania, choć bez wątpienia mogą bardziej angażować podmiot uczący się, nie pozwalają uniknąć błędów i wątpliwości, którym w znacznym stopniu zaradzić może obecność nauczyciela, który powinien prowadzić wychowanka do wiedzy uporządkowanej i przemyślanej.

Choć rzeczywistą przyczyną wiedzy jest intelekt ucznia to jednak według Doktora Anielskiego możemy być tylko niedoskonałymi nauczycielami samych siebie (przyczyną wiedzy), gdyż nie posiadamy wiedzy aktualnej, tylko wiedzę w możności (De Ventate q. 11, a. 2). Samokształcenie nie obejmuje obszaru doctrina.       Przyczyną Pierwszą jest sam Bóg, który oświeca umysł. Jednak dopiero na skutek interwencji przyczyny wtórnej (główna przyczyna wtórna to uczeń; nadrzędna przyczyna to nauczyciel) umysł może dokonać przejścia z możności wiedzy do aktualności. Rolą nauczyciela  jest pobudzanie ucznia do urabiania przez niego samego pojęć umysłowych. Czyni on to poprzez podsuwanie uczącemu się znaków z zewnątrz. Moc poznawania i nauczania ma swoje źródło w Bogu, który uzdolnił nas do poznania prawdy zawartej w świecie rzeczy i osób. „Jak więc dwa są sposoby odzyskania zdrowia, mianowicie przez samo działanie natury albo z natury, ale wspomaganej przez medycynę, tak samo również są dwa sposoby zdobywania wiedzy. Po pierwsze, gdy rozum naturalny sam osiąga poznanie tego, co nieznane, wówczas mówimy o odkrywaniu; po drugie, gdy rozum naturalny wspomagany jest przez kogoś z zewnątrz i wtedy mówimy o nauczaniu”[1]. Jak zaznaczyliśmy wyżej, nie ma procesu nauczania bez obecności nauczyciela (oczywiście nie chodzi tu tylko o osoby spełniające kryteria formalne pozwalające pełnić zawód nauczyciela).

Ważne jest, aby nauczyciel był tym, który posiada wiedzę rzeczywistą i chce, a także potrafi, ją przekazywać. „Otóż nauczanie zakłada doskonałe działanie wiedzy w profesorze czy nauczycielu. Nauczyciel musi więc posiadać w sposób doskonały i wyraźny wiedzę, którą sprawia w kimś innym, tak jak uczący się zdobywa ją dzięki nauczaniu”[2]. Niestety, z tym bywa różnie. Nie zmienia to jednak prawdy o tym, że dla właściwego uformowania intelektu, woli i sfery uczuciowej młodego człowieka prawdziwi mistrzowie są niezbędni. Celem pracy nauczyciela jest prowadzenie ucznia ku mądrości, a więc, ostatecznie, ku Bogu; zetknięcie ucznia z Prawdą. Wiedza przekazywana przez nauczyciela winna być wcześniej przedmiotem jego głębokiej medytacji. Uczeń ma wiedzieć, że to, co mówi nauczyciel jest prawdziwe i dlaczego jest prawdziwe. Na tym też winien zasadzać się autorytet i cały warsztat pracy nauczającego pedagoga, a nie na znajomości coraz bardziej wymyślnych technik dydaktycznych (w odniesieniu do metody św. Tomasz pisał o potrzebie uwzględnienia poziomu ucznia, odpowiednim podziale treści, i posługiwaniu się przykładami w jej wyjaśnianiu) które mają rolę podrzędną. Proponowany model edukacji musi być otwarty na działanie łaski, o tym nie wolno zapominać.

Artur Górecki 

[1]    Św. Tomasz z Akwinu, O Nauczycielu, s. 511.[w:] tenże, Kwestie dyskutowane o prawdzie, t. 1, przekł. A. Aduszkiewicz, L. Kuczyński, J. Ruszczyński, Kęty 1998, s. 505–525.

[2]    Tamże, s. 517.

za: http://christianitas.org/news/o-potrzebie-nauczyciela/

„Religijność elementem kapitału społecznego” – rola religii i religijności w świetle profilaktyki problemów młodzieży

Do moich rąk trafiła publikacja Instytutu Profilaktyki Zintegrowanej „Vademecum skutecznej profilaktyki problemów młodzieży. Przewodnik dla samorządowców i praktyków oparty na wynikach badań naukowych” (pod red. Szymona Grzelaka, wyd. 2015). W przedmowie możemy przeczytać, że praca zawiera „racjonalną, spójną i odważną wizję [sic! – AG], w której chodzi o coś więcej niż propagowanie zdrowego stylu życia. Chodzi o to, byśmy my, dorośli, skutecznie wspierali młodych ludzi w budowaniu dojrzałego świata wartości i  realizacji ich najgłębszych marzeń i celów życiowych.”

Nie chcę w tym miejscu poddawać analizie – tych skądinąd niezwykle symptomatycznych – sformułowań. Moją uwagę zwrócił podrozdział zatytułowany „Religijność i organizacje wyznaniowe jako jeden z fundamentów pozytywnego potencjału społeczności lokalnej.” Samo sformułowanie tytułu tego rozdziału daje już wiele do myślenia – cieszyć się czy niepokoić?

Autorzy powołując się na badania CBOS (Młodzież 2013) i Instytutu Profilaktyki Zintegrowanej (próba N4 = 10 880 z lat 2012 – 2014) stwierdzają, że „religijność jest bardzo silnym czynnikiem chroniącym przed popadaniem w różnego rodzaju patologie i zachowania problemowe. […] występowanie wszystkich pięciu zachowań ryzykownych i problemów jest tym niższe, im większe jest znaczenie wiary religijnej dla młodzieży.” Zauważają oni również, że „w Diagnozie Społecznej 2013 Janusz Czapliński wskazuje na praktyki religijne jako na istotny czynnik dobrostanu psychicznego.” Z badań wynika, że wiara religijna „jest dość ważna” dla 44% dziewcząt i 39 % chłopców w wieku gimnazjalnym i odpowiednio „bardzo ważna” dla 24% dziewcząt i 25% chłopców; nie „jest ważna” tylko dla 10% dziewcząt i 15% chłopców (z badań wynika też, że ponad 40% młodzieży uczestniczy w praktykach religijnych raz w tygodniu lub częściej). Owe deklaracje są tym bardziej godne uwagi, gdy uwzględni się trudny etap rozwojowy, w którym znajduje się ankietowana młodzież. Rzeczywiście, to może cieszyć (i szkoda, że często wiele do życzenia pozostawia jakość formacji religijnej oferowanej młodym ludziom; dotyczy to zarówno wprowadzenia w prawdy katechizmowe, jak i odkrywania rzeczywistości liturgicznej).

Niepokoi jednak – choć niestety, nie dziwi – to, że religia nie jest traktowana, jako droga prowadząca do Prawdy wiecznej, zakotwiczonej przez łaskę w doczesności, ale czysto instrumentalnie, jako „element kapitału ludzkiego”, który można doraźnie zużytkować. Oczywiście nie pojawia się w ogóle kwestia religii prawdziwej, co więcej autorzy starają się na wszelkie możliwe sposoby zabezpieczyć przed posądzeniem o konfesyjność (tak jakby w naszym kontekście kulturowym można było abstrahować od fundamentu, którym jest chrześcijańska racjonalność). Świadczą o tym chociażby następujące fragmenty: „podjęcie takiej refleksji nie może być łączone z umniejszaniem głębi i znaczenia świata wartości rodziców i części społeczeństwa nieidentyfikującego się z żadnym wyznaniem religijnym. […] nie wolno wykorzystywać wyników badań wskazujących na ochronne znaczenie religijności jako narzędzia do narzucenia wiary czy religii niewierzącym. Przekaz wartości może się dokonywać w oparciu o wartości świeckie, humanistyczne, nienawiązujące do tradycji i doświadczeń wiary religijnej [sic! – AG]”. „W krajach chrześcijańskich mówimy o religii chrześcijańskiej (katolickiej, prawosławnej, protestanckiej), ale zależność ta potwierdza się także w badaniach z regionów świata, gdzie dominują inne religie i czynnikiem chroniącym okazuje się religijność buddyjska czy muzułmańska”.

Wydaje się, że – szczególnie to ostatnie zdanie –  potwierdza instrumentalne traktowanie religii zarówno w prezentowanym materiale badawczym, jak i w wyciąganych z niego wnioskach. Uwidaczniająca się również tu pewna samowola rozumu może ostatecznie okazać się bardzo niebezpieczna dla człowieka. Tymczasem prawda o rzeczywistości jest taka, że nasza ludzka natura potrzebuje dopełnienia przez łaskę. Jest tak, niezależnie od tego, czy to uznamy, czy też nie. A religia to nie „element kapitału społecznego”.

Artur Górecki

link do tekstu: http://christianitas.org/news/religijnosc-elementem-kapitalu-spolecznego-rola-religii-i-religijnosci-w-swietle-profilaktyki-problemow-mlodziezy/

Kolegium Św. Benedykta w Warszawie

Kolegium Świętego Benedykta przenosi się do Warszawy i w swojej nowej, świetnie położonej lokalizacji oferuje już w najbliższym roku szkolnym wsparcie w edukacji domowej, w zakresie gimnazjum i liceum.

 Zajęcia będą prowadzone na warszawskim Powiślu, na ul. Solec 61, w budynku należącym do Parafii Świętej Trójcy. Poza salami lekcyjnymi mamy tam do dyspozycji bibliotekę, ogród i kaplicę – a wszystko w miejscu o bogatej historii i związanym z tym klimacie.

 W tym roku prowadzimy nabór do I klasy gimnazjum. Uruchomienie innych poziomów nauczania jest uzależnione od zgłaszanego zapotrzebowania.

 Zgodnie z naszymi założeniami edukacji zróżnicowanej dla dziewcząt i chłopców  będziemy dążyli do utworzenia osobnych klas męskich i żeńskich. W tym roku oferowane zajęcia będą nastawione przede wszystkim na wsparcie uczennic i uczniów w edukacji domowej, jednak nie mamy zamiaru rezygnować ze wzbogacania naszego programu o treści i ducha związane z profilem katolickim Kolegium i z preferowaną przez nas drogą edukacji klasycznej (np. zajęcia z historii będą obejmowały wiadomości z historii Kościoła, w ramach języka polskiego zaproponujemy lektury pisarzy katolickich, poza tym będą się odbywały zajęcia z łaciny chrześcijańskiej, muzyki tradycyjnej i z umiejętności logicznego myślenia). Proponujemy więc równocześnie pomoc w przejściu niezbędnych egzaminów, ale także rzeczy, których nie ma w innych szkołach.

 W jednej klasie nie może być więcej niż 15 uczniów. Koszty kształcenia uzależnione od liczebności uczniów w klasach (im więcej uczniów, tym koszty są mniejsze). Konkretne sumy zostaną przedstawione niezwłocznie po utworzeniu list, z możliwością wyboru zajęć wspomagających lub z pozostaniem jedynie przy standardzie opieki nad edukacją domową.

 Kolegium Św. Benedykta rozpoczęło działalność w ubiegłym roku. Więcej informacji – o naszym programie i o kadrze nauczycielskiej – na naszej stronie:benedykt.edu.pl i na profilu Kolegium na facebooku.

W poszukiwaniu modelu dobrej edukacji -- szkoła średniowieczna

Artur Górecki

Poszukiwania remedium na katastrofalny stan dzisiejszego systemu kształcenia, który już nie przekazuje mądrości poznania  – człowiek staje się jedynie przedmiotem kształconym mającym zdobyć pewien zasób praktycznych umiejętności –  doprowadziły niektórych do odrzucenia instytucji szkoły w ogóle; bez względu na to, co ona sobą reprezentuje. Stanowisko takie jest zrozumiałe w odniesieniu do pewnego modelu kształcenia, którego początki sięgają przełomu XVIII i XIX stulecia, kiedy to Fryderyk Wilhelm I – zgodnie z marzeniami oświeceniowych filozofów –  wprowadził w Prusach powszechną edukację. Działania w podobnym duchu podjęła nasza – niesławnej pamięci – Komisja Edukacji Narodowej. System powołany do istnienia kierowany był centralnie przez wyznaczonych do tego celu urzędników, którzy opracowywali obowiązujące programy nauczania, realizowane następnie przez odpowiednio przygotowanych (zindoktrynowanych) nauczycieli. W szkole tej główny nacisk położono na wyposażenie ucznia w pewien konieczny zasób wiadomości umożliwiający mu stanie się „przydatnym trybikiem” w strukturze państwowej biurokracji. Nie chodziło o usprawnienie w człowieku jego intelektu, woli, uporządkowanie sfery emocjonalnej, ale uczynienie z niego powolnego narzędzia w rękach państwa z celami nie wykraczającymi poza horyzont doczesności. Model ten stanowił kolejny etap w odchodzeniu od założeń edukacji klasycznej, którego początki obserwujemy wraz ze schyłkiem średniowiecza i narodzinami myśli odrodzeniowej. Proces ten przyspieszyła i pogłębiła reformacja, przyznając państwu daleko idące prerogatywy z zakresie szkolnictwa.

Trudno się dziwić, że taki wzorzec edukacji spotkał się z krytyką. Jednak zaaplikowane lekarstwo, czasami wręcz w postaci nowego nurtu pedagogicznego, okazało się niewiele lepsze (a czasami wręcz gorsze w swych skutkach, np. tzw. antypedagogika) od choroby, którą miało zwalczać. W założeniach  programowych współczesnych szkół pełno jest nic nie znaczących haseł o samorozwoju, równości, kształtowaniu kompetencji złożonych, wychowaniu do życia w demokratycznym i wielokulturowym społeczeństwie, etc.

Warto zatem zastanowić się: Czy rzeczywiście jesteśmy na straconej pozycji, Czy walka o dobrą szkołę ma sens? Czy taka szkoła jest w ogóle możliwa? I nie w wymiarze „pięknej utopii”, ale realnie istniejącego modelu, na którego założeniach można by wzorować się i dziś.

Wydaje się, że na przestrzeni wieków taki model wypracowano. Określany bywa on mianem edukacji klasycznej. Swymi korzeniami sięga starożytności grecko-rzymskiej, a dopełniony i uformowany ostatecznie został w średniowieczu[1].

Przypomnijmy zatem kilka podstawowych faktów dotyczących dziejów  szkolnictwa średniowiecznego. Interesować będzie nas instytucja szkoły, a nie metoda i program nauczania, który oparty był na siedmiu sztukach wyzwolonych, podzielonych na trivium i quadrivium, o których tylko wspomnimy.

Upadek cesarstwa rzymskiego udało się przetrwać niektórym ze szkół (zadecydowała o tym albo siła tradycji, albo wsparcie ze strony nowych władców). Funkcjonowały na przykład szkoły w Rzymie, Mediolanie, Rawennie, Padwie, a na terenie Galii działały słynne szkoły w Lyonie, Bordeaux. Swoisty pomost między dorobkiem filozofii antycznej i wypracowaną przez nią metodą a średniowieczem zbudował Boecjusz (ur. ok. 480 r.), wpływając także na ukształtowanie się średniowiecznego systemu szkolnictwa. To on przekazał rodzącej się nowej kulturze arystotelesowski podział nauk na teoretyczne, praktyczne i logikę, która służyła zarówno pierwszemu jak i drugiemu działowi. Co niezwykle ważne, zaproponowane przez niego znaczenie koncepcji siedmiu sztuk wyzwolony zawierało w sobie pojęcie filozofii jako wiedzy ludzkiej. Septem artes liberales (gramatyka, retoryka, dialektyka oraz arytmetyka, geometria, muzyka, astronomia), należące do umiejętności teoretycznych, miały stanowić właściwy przedmiot filozofii. Później zaczęto określać przedmiot filozofii niezależnie od sztuk wyzwolonych – uczyni to Albert Wielki. Podejmowano także próby rozbudowywania katalogu artes, np. o fizykę, etykę czy nawet sztuki mechaniczne (artes illiberales) bądź utożsamienia filozofii tylko z jedną z nich (np. gramatyką, dialektyką, logiką czy nawet matematyką).

Początków „pedagogiki średniowiecznej” upatruje się w monasterach egipskich (IV wiek), gdzie nacisk kładziono przede wszystkim na aspekt ascetyczny, a nie usprawnienie i rozwój umysłu mnicha (zadaniem podstawowym kształcenia było opanowanie Psałterza) – „ascetyzm szedł w parze ze <<świętym nieuctwem>>”.  Jednak powstanie i rozwój średniowiecznej szkoły (przynajmniej do IX w.) związany jest z życiem klasztornym w jego zachodniej postaci[2], w której zasadniczą rolę odgrywało życie we wspólnocie i praktyka lectio divina. Już św. Augustyn zobowiązywał każdy klasztor do posiadania własnej biblioteki i określał zasady rządzące życiem takiej wspólnoty. Dopiero właściwe ukształtowanie intelektu – zdaniem Augustyna – otwierało drogę do studiowania Pisma Świętego. Tradycja ta jest kontynuowana, aż do św. Benedykta włącznie. Na przykład św. Patryk nowo nawróconym miał wręczać alfabet łaciński. Kasjodor (ur. ok. 485 r.) w założonym przez siebie klasztorze, obok wiedzy religijnej, wprowadził nauczanie w zakresie siedmiu sztuk wyzwolonych. Opracował on też dzieło pełniące funkcję podręcznika kształcenie w naukach boskich i świeckich. Synod w Voison (529) zadekretował, że każdy kapłan miejskiej parafii powinien zatrudnić u siebie lektora, który będzie nauczał młodzież. Jest to swoisty akt powołania do życia szkolnictwa powszechnego. Będzie ono organizowane i utrzymywane przez Kościół.

W chrześcijańskiej Europie powstaje sieć szkół zakonnych przeznaczonych dla mnichów – schola interior claustris, ale także dla świeckich – schola exterior claustris. Obok nich istnieją także szkoły biskupie przeznaczone głównie dla kształcenia duchowieństwa. Szczególną pozycję zajmują: Pawia w Lombardii, York w Anglii, Fulda w Niemczech[3].

Ważny moment w rozwoju szkoły średniowiecznej przypada na okres renesansu karolińskiego, kiedy to głównie z inspiracji Alkuina (673 – 736)[4], powstaje coraz więcej szkół ukierunkowanych na kształcenie także świeckich. Karol Wielki „wspierał więc gromadzenie i kopiowanie ksiąg, układanie nowych podręczników, zakładanie nowych szkół, w których mogły się rozwijać obok <<nauk boskich>> także i <<sztuki wyzwolone>> (liberalium disciplinarum scientiae), choć zawsze służebne wobec <<scientia divina>>”[5]. Następuje zatem rozwój wiedzy świeckiej, której wartość doceniali już wcześniej Boecjusz i Kasjodor. Sam cesarz w wystosowywanych pismach wzywał  do „nie zaniedbywania studiów świeckich” i „studium sztuk wyzwolonych”. W VIII i IX w. kolejne synody będą nakładały na biskupów obowiązek tworzenia szkół otwartych także na kształcenie ludzi świeckich (akwizgrański (789), bawarski (798), w Chalons i Moguncji (813), w Aix (816), w Attigny (822 i 829), w Paryżu (824), w Valence (855), w Savannieres (859)).  Papież Eugeniusz II (zm. 827) wydaje rozporządzenie, w którym czytamy: "W każdej stolicy biskupiej i innych miejscach należy mianować magistrów i doktorów dla nauczania młodzieży gramatyki i sztuk wyzwolonych”[6].  Z rozwijających się szkół wyjdzie wielu znamienitych uczonych. Przykładem jest papież Sylwester II (X w.), który wcześniej był przełożonym szkoły w Reims i wykładał logikę, a także studia z literatury i retoryki starożytnej. Jego uczniem był między innymi Fulbert, twórca szkoły w Chartres, która odegra ważną rolę w renesansie XII wieku. Z czasem szkoły wiążą się, z przeżywającym wówczas także rozwój, środowiskami miejskimi. Zmienia się także pozycja nauczycieli-mistrzów. Zasadniczo „mistrz szkoły, dla którego rzemiosłem jest pisanie i nauczanie i który zawodowo niejako prowadzi działalność uczonego, pojawia się dopiero w XII wieku […]”[7]. Szkoły formujące się w miastach powstawały wokół konkretnego nauczyciela, który przyciągał uczniów. Taki też charakter miały pierwsze ośrodki będące zaczynem uniwersytetów: „Nikt nie może być studentem w Paryżu […] kto nie jest związany z jednym […] mistrzem”[8]. Początki uniwersytetom dały ośrodki kościelnego nauczania: szkoły klasztorne oraz tzw. studia generalne. Będą się one rozwijały według jednego z trzech modeli wykształconych w Bolonii, Paryżu bądź Neapolu (najmniej popularny). Oczywiście wszędzie językiem wykładowym była łacina (będąca – wbrew temu, co powiedzą później odrodzeniowi humaniści – językiem żywym!), stosowano podobną metodę nauczania, a przedmiotem studiów były te same teksty. Aby zapisać się na uniwersytet potrzebna była znajomość łaciny oraz posiadanie elementarnej wiedzy z zakresu szkoły parafialnej. „Średniowieczny wykład uniwersytecki miał postać komentarza, który składał się z następujących części: najpierw przytaczano fragment komentowanego dzieła, potem następowała tzw. divisio, w ramach której za pomocą definicji pojęć, najrozmaitszych rozróżnień, eksplikacji i podziałów systematyzowano i objaśniano jego treść; wreszcie tzw. expositio, tj. wykład tekstu mający na celu wydobycie z niego najgłębszej treści. W związku z expositio pojawiały się różne problemy i pytania [...]. Przybierały one postać kwestii, które podawano zaraz po expositio. Divisio i expositio razem wzięte zwano lectio, a zagadnienia opracowane w związku z expositio quaestio. W ramach quaestio można było roztrząsać te problemy, na które nie było miejsca w lectio. Dysputa, której zapisem jest quaestio, odbywała się według ściśle ustalonych reguł. Była jakby odtworzeniem procesu sądowego.”[9] A wszystko to odbywało się w atmosferze swobody wymiany myśli i przy dość dużej mobilności studentów i mistrzów.

Warto pamiętać, szczególnie w naszych „skrzywionych” przez myślenie pozytywistyczne czasach, jak scholastycy, którzy nauczyli nas prawideł rozumowania, pojmowali wiedzę naukową. Termin scientia w ścisłym sensie oznaczał wiedzę wywnioskowaną za pomocą niezawodnej metody dedukcyjnej z koniecznych i oczywistych zasad, a zatem wiedzę spełniająca najwyższe standardy pewności i konieczności. Jej fundamentem jest bezpośrednie ujęcie intelektualne oczywistych prawd koniecznych.

„Ewolucja szkoły średniowiecznej od szkoły klasztornej do uniwersytetu wyraża się zatem wielorakimi przemianami: stopniowym wzrostem autorytetu <<studium>, które ze środka pomocniczego dla <<doctrina sacra>> staje się z czasem obok <<regnum>>  i  <<sacerdotium>> trzecim filarem tej epoki […].”[10]

Człowiek, aby osiągnąć pełnię człowieczeństwa potrzebuje uszlachetnienia umysłu, sfery zmysłowej i ciała poprzez nabycie określonych sprawności i cnót. Nie może się to dokonać w sposób przypadkowy i wymaga ogromnego wysiłku i współpracy z łaską. Bez wątpienia warto sięgać po sprawdzone wzorce, takie jak edukacja klasyczna – nikt dotychczas nie wymyślił niczego lepszego. Bazuje ona nie na idealistycznych założeniach, chwilowych modach, ale wynika z realizmu poznawczego, którego ważnym aspektem jest odkrywanie i akceptowanie prawdy o człowieku i ostatecznym celu jego życia, jakim jest zbawienie duszy i świętość. Warto przypomnieć znane słowa Bernarda z Chartres: „Jesteśmy karłami, którzy wspięli się na ramiona gigantów. W ten sposób widzimy więcej, a nasz rozum sięga dalej niż ich myśli, ale nie dlatego, żeby nasz wzrok był bystrzejszy lub wzrost słuszniejszy, ale dlatego, iż oni dźwigają nas w górę i podnoszą o całą swoją gigantyczną wysokość”.

Przestrogą na ścieżkach poszukiwań edukacyjnych niech będą dla nas słowa  Sokratesa: „Jeśli ktoś nie myśli o tym, aby dążyć do rzeczy najlepszych, lecz wszelkimi sposobami stara się czynić to tylko, co mu sprawia największą przyjemność, czym różni się naprawdę  od najgłupszego bydlęcia?”.

Artur Górecki 

[1]    Podstawowe prace godne polecenia: H.-I. Marrou, Historia wychowania w starożytności, tłum. S. Łoś, Warszawa 1969; L. Genicot, Powstaje nowy świat. Studium o kulturze i cywilizacji wieków średnich, tłum. S. Łoś, Warszawa 1964; J. Le Goff, Inteligencja w wiekach średnich, tłum. E. Bakowsja, Warszawa 1964; Edward Grant, Średniowieczne podstawy nauki nowożytnej, Warszawa 2005 r.

[2]    Por. W. Seńko, Jak rozumieć filozofię średniowieczną, Kęty 2001, s. 45 i nn.

[3]    Tamże, s. 46.

[4]    Na dworze Karola Wielkiego działali także: Piotr z Pizy, Paulin z Akwilei, Teodulf z Hiszpanii, Paweł Diakon. Por. Tamże.

[5]    Tamże, s. 47.

[6]    Cyt. za: S. Wielgus, O micie "ciemnego" średniowiecza i "światłej" nowożytności polemicznie, http://arkapana.republika.pl/mity.html.

[7]    W. Seńko, dz. cyt., Kęty 2001, s. 50.

[8]    Cyt. Za tamże, s. 50.

[9]    S. Wielgus, dz. cyt.

[10]  Cyt za: tamże, s. 54.

O dialektyce – nauce o przejrzystych racjach

Artur Górecki

Pochylając się nad zagadnieniem edukacji klasycznej, nie sposób pominąć roli, jaką odgrywała w niej dialektyka. Aby móc myśleć o przywróceniu jej założeń we współczesnej edukacji, warto zastanowić się, czym owa dialektyka była w rzeczywistości, skąd brało się tak ważne miejsce, które jej przyznawano w wypracowanym przez stulecia modelu kształcenia, a także dlaczego została porzucona.

Dialektykę pojmowano zarówno jako sztukę dyskutowania jak i rozumowania; widziano w niej sposób poznania intelektualnego, który przekracza czysto formalne związki logiczne. Już od czasów starożytnych zaczęto utożsamiać ją z teorią racjonalnego myślenia (logiką). Zaliczana jest ona także do metod porządkujących wiedzę (obok apofatyki i analogii): „Dialektyka polega na ukazaniu różnic. Zaczęła się jednak od ukazywania różnic między przypadłościami, np. zimne – ciepłe, rozrzedzone – zagęszczone […]. Ukazuje różnice między pojęciami, a odnoszona do bytów opiera się na tezie, że to, co bezpośrednio poznajemy, jest naturą bytu”.[1] Bardzo trwała okazała się wykładania dialektyki arystotelesowskiej zaproponowana przez Cycerona, rozróżniała ona dialektykę: a) ars iudicandi – sztuka analizy logicznej służącej określaniu właściwości rzeczy oraz b) ars inveniendi – sztuka znajdowania w dyskusji odpowiednich argumentów dla sądu prawdopodobnego.

Średniowiecze – używające zamiennie nazw „logika” i „dialektyka” –  ulokowało dialektykę („naukę o przejrzystych racjach oddzielających prawdę od fałszu”), obok gramatyki i retoryki, w ramach trivium, stanowiącego wraz z quadrivium kanon nauczania klasycznego. Św. Augustyn uważał dialektykę za „disciplina disciplinarum” wszelkich nauk, Albert Wielki nazywał ją  „ars generalis”, zaś św. Tomasz z Akwinu postrzegał dialektykę jako „najbardziej odkrywczą część logiki” służącą heurystycznym celom nauk.[2]

Kryzys nominalistyczny, renesans i reformacja przynoszą ze sobą bardzo niekorzystne zmiany: „[...] zarówno Ojcowie jak i Scholastycy, przyswajając sobie te zabytki pogańskiej mądrości, wystawili je wprzód na działanie światła chrześcijańskiej wiary; a jasny jej promień odłączył stare błędy, zapełnił niedostatki, rozwiązał wątpliwości, utwierdził chwiejne poglądy, słowem, najlepszą z filozofii pogańskich, przemienił w chrześcijańską. Zaś humaniści epoki odrodzenia, zaniechali już użyć światła wiary dla oddzielenia naleciałości błędów od złota szczerej prawdy, ale przeciwnie całą tę rudę przyjęli za złoto, dlatego jedynie, że ją pokrywała powabna pleśń starożytności. A choć wiara głośno protestowała przeciw temu, to jednak ci, dla których ona nie straciła jeszcze swej powagi, zasłaniali się nielogicznym, choć aż nazbyt często powtarzanym zdaniem, że to co mylnym jest ze stanowiska wiary, ze stanowiska filozofii może być prawdziwym.”[3] Cytat ten, nawet jeśli dla niektórych dyskusyjny, co do szczegółów, dobrze opisuje istotę tego, co się stało. W starciu tym ważną rolę odegrać miała dialektyka, którą humaniści renesansowi utożsamiali z retoryką (wg zaproponowanego przez Cycerona wzorca ars inveniendi): „nie tak prędko jednak filozofia scholastyczna ustąpiła z widowni, bo czuła w sobie pod zepsutą łupiną niepożytecznych spekulacyj zdrowe jądro prawdy, a poza sobą miała świetną, kilkowiekową przeszłość, której ostatnie ogniwo wiązało się w łańcuch z tysiącletnią filozofią Ojców Kościoła. Przy tym musiała ona władać po mistrzowsku ostrzem dialektyki i godzić w najsłabsze strony ubóstwionego Klasycyzmu, a nieubłagana jej krytyka nieraz ciężką zadała klęskę neofitom pogańskiej filozofii. Stąd do pogardy ku Scholastyce dodawała ona pewną zawiść, a na kłujące żądło jej dialektyki najwięcej wylało się żółci. […] toteż zawziętość Lutra przeciw Scholastykom, a głównie przeciw ich dialektyce nie znała granic. Aby więc radykalnie pozbyć się filozofii, targnął się na powagę samego rozumu i wyrzucił go z obrębu wiary, jako pierwiastek z gruntu wierze przeciwny.”[4] 

”W czasie gdy tak protestantyzm rodził, w katolickich szkołach kwitła jeszcze Scholastyka. Ale głosy o nową filozofię i w umysłach katolickich odbiły się echem. Zapomniano, jaką była właściwa przyczyna i pierwotne źródło tego żądania; powoli zaczęło się wyradzać to przekonanie, że nienawiść ku dawnej filozofii musiała mieć przecież słuszną jakąś podstawę, że więc pora na miejsce znienawidzonej scholastyki nowy system wprowadzić. Tak więc i katoliccy uczeni wyczekiwali nowej odmiennej filozofii, i niestety szczery katolik, mimo swej prawowierności, stał się ojcem racjonalistycznego idealizmu. […] nowa filozofia dwiema różnymi drogami doszła do jednego celu: od Bacona przez stopnie empiryzmu, sensualizmu i materializmu do zupełnego zwątpienia o wszelkiej prawdzie; od Kartezjusza drogą idealizmu do tego samego przekonania, że wszelka prawda chwiejną jest i ułudną.” [5]

Czy może dziwić, że zarówno na gruncie filozofii, jak i w zmieniającym się modelu kształcenia, nie było już miejsca dla edukacji klasycznej, w tym także dla dialektyki, rozumianej jako „nauka o przejrzystych racjach oddzielających prawdę od fałszu”. „W ten sposób i języki klasyczne, i teoretyczny wykład gramatyki, i euklidesowskie podejście w matematyce, i podstawy logiki, i muzyka inna niż głos emocji, i nawet coś  tak, zdawałoby się, niepodważalnego, jak pełny wykład historii oparty na zdolności mierzenia czasu i orientacji geograficznej oraz kanon literacki traktowany jako zespół wzorcowych niezmienników moralnych i estetycznych naszej kultury – wszystko to zniknęło bądź właśnie znika, traci substancję lub kontury, czasami przy pewnych odruchach zdziwienia lub nawet protestu w środowiskach rodziców i nauczycieli, przypominających nic więcej niż pęcherzyki powietrza pozostające na powierzchni wody po utopionym, przez chwilę.”[6]Założywszy, że już wiemy jaką rolę w procesie edukacji winna pełnić dialektyka (doceniając chociażby jej walor realistycznego wyjaśniania i krytycznego badania sądów potocznych[7]), to musimy umieć przyznać jej określone miejsce w strukturze dzisiejszej szkoły. Jeśli przyjmiemy, że sztuki wyzwolone to sposoby uruchomienia umysłu, które da się zasadniczo „rozpisać” pomiędzy znane nam ze współczesnej szkoły przedmioty, to dla dialektyki należałoby uczynić wyjątek, wprowadzając do szkolnego programu odrębny przedmiot.[8]

Artur Górecki 

[1] M. Gogacz, Metody metafizyki, „Studia Philosophiae Christianae”23(1987)2 (wersja elektroniczna: http://www.tomizm.pl/?q=node/14).

[2] Por. Dialektyka, oprac. W. Chudy, Powszechna Encyklopedia Filozoficzna, http://www.ptta.pl/pef/pdf/d/dialektyka.pdf (Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu).

[3] A. Langer, Św. Tomasz z Akwinu i dzisiejsza filozofia, "Przegląd Powszechny", Rok I ,t. II, Kraków 1884 (wersja elektroniczna: http://www.ultramontes.pl/langer_sw_tomasz_2.htm). W przywołanych cytatach zachowano pisownię oryginału.

[4] Tamże.

[5] Tamże.

[6] P. Milcarek, Tezy o edukacji klasycznej dla cywilizacji chrześcijańskiej, „Christianitas” nr 58, s. 7.

[7] „D[ialektyka] w ujęciu Arystotelesa przedstawiała walory zarazem metody filozoficznej zdolnej do wyprowadzania poprawnych wniosków z obszaru tego, co prawdopodobne, jak i sztuki poprawnej argumentacji (retoryki); rozumienie to na gruncie teorii zawartej w Topikach miało ogromny wpływ na dalsze dzieje d[ialektyki].” Dialektyka, oprac. W. Chudy, Powszechna Encyklopedia Filozoficzna, http://www.ptta.pl/pef/pdf/d/dialektyka.pdf.

[8] Por. Tamże, s. 11.

 za: http://christianitas.org/news/o-dialektyce-nauce-o-przejrzystych-racjach/

O retoryce uwag kilka

Artur Górecki

„Retoryka była drugą ze sztuk wyzwolonych. Prowadzi nas ona jeszcze głębiej w świat kultury średniowiecznej aniżeli gramatyka. Stała się nam obca. Już od dawna zniknęła z programów szkolnych jako przedmiot samodzielny. [...] W naszej kulturze obecnej dla retoryki nie ma miejsca.”[1]

Retoryka sięgająca swymi początkami V wieku przed Chr. – kiedy to zdaniem znawców miała narodzić się na Sycylii – przez kolejne wieki stanowiła niezbędny składnik klasycznego wykształcenia, na które w ramach trivium (łac. tri – trzy, via – droga) składały się, oprócz niej, także gramatyka i dialektyka. Retoryka to sztuka, która usprawniała człowieka do tego, aby potrafił za pomocą słowa (mówionego i pisanego), wykorzystując reguły poprawnego rozumowania (rozum i słowo to dwa aspekty Logosu), uczciwie wskazać to, „co odnośnie do każdego przedmiotu może być przekonujące”[2],  uwzględniając temat, adresata i okoliczności. Kwintylian definiował ją jako sztukę dobrego (pięknego i uczciwego) mówienia („ars bene dicendi”). Arystoteles odnosi retorykę do rzeczywistości prawdopodobnej, która wymaga rozważenia. „Jest cechą człowieka wykształconego żądać w każdej dziedzinie ścisłości w tej mierze, w jakiej na to pozwala natura przedmiotu – bo na jedno niemal wychodzi przyjmowanie od matematyka wywodów, które posiadają charakter prawdopodobieństwa, i żądanie ścisłych dowodów od mówcy przemawiającego na zgromadzeniu ludowym”[3]. Warto zaznaczyć, że perswazja odwołuje się nie tylko do rozumu (logos), ale także do uczuć (pathos) i charakteru (ethos).

Izokrates był przekonany, że „nic, co jest czynione z rozmysłem, nie dzieje się bez udziału mowy”, a w innym miejscu pisał: „właściwe użycie języka jest najlepszym wskaźnikiem poprawności myśli”. Retoryka stała się podstawą edukacji klasycznej i weszła w skład kulturowego dziedzictwa cywilizacji Zachodu. Przez wieki zdawano sobie sprawę z roli jaką odgrywa szeroko rozumiana kultura języka. Wiedziano też, że język może budować, ale może też niszczyć, szczególnie wtedy,  gdy słowo oderwane jest od prawdy i dobra. Przekonanie to nabiera szczególnego znaczenia w chrześcijaństwie – Bóg jest Logosem. Człowiek, który nie potrafi rozpoznać, nazwać oraz komunikować swoich myśli i przeżyć we właściwy sposób, nie może rozwinąć się w pełni w swoim człowieczeństwie. Wyobcowuje się też z dziedzictwa kulturowego, którego nie jest w stanie przejąć, bo go nie rozumie. Retoryka jest też narzędziem, które pozwala zdemaskować fałsz i kłamstwo zawarte w określonym typie argumentacji i odnieść go do rzeczywistego dobra człowieka.

Retoryka przez stulecia kształtowała oblicze europejskiej kultury. Prawdziwe jest też, brzmiące paradoksalnie, stwierdzenie C.S Lewisa: „retoryka stanowi największą barierę między nami a naszymi przodkami”. Koniec XVIII wieku przynosi odwrót od nauczania retoryki jako nieodzownego elementu wykształcenia. Nie wnikamy tu w niezwykle istotne zmiany jakie zaszły w sposobie traktowania retoryki już w renesansie, jak np. przesunięcie z obszaru retoryki do logiki istotnych elementów przynależnych wcześniej strukturze tej pierwszej, takich jak inventio (zebranie materiału) i dispositio (uporządkowanie materiału), zostawiając retoryce elocutio (opracowanie językowo-stylistyczne) i actio (wygłoszenie)[4]. Okrojoną retorykę zaczęto utożsamiać na przykład z erystyką bądź stylistyką. Pod koniec XIX wieku retoryka nie jest już obowiązkowym przedmiotem kształcenia ogólnego. Dzisiaj próżno szukać jej w programach szkoły średniej czy minimach programowych kształcenia akademickiego obowiązujących w Polsce (niektóre uczelnie proponują studia interdyscyplinarne bądź podyplomowe w tym zakresie). Nieliczne szkoły próbują wprowadzać retorykę jako jeden z przedmiotów wzbogacających ich ofertę edukacyjną.

Jednak rzadko kiedy (jeśli w ogóle) retoryce przywraca się należne jej miejsce, wkomponowując w całokształt proponowanego modelu edukacyjnego. Modelu, któremu najczęściej bardzo daleko od założeń tego, co rozumiemy pod pojęciem edukacji klasycznej, od której stopniowo zaczęto odchodzić od progu nowożytności. Trudno się temu dziwić w sytuacji, gdy w systemie kształcenia i wychowania wyakcentowuje się oryginalność i ekspresję a nie poszukiwanie prawdy o nas samych i otaczającej nas rzeczywistości. Do granic możliwości osłabione zostały tradycyjne obszary stabilności –  wcześniej uwidaczniające się także w retoryce – a w ich miejsce zagościła fragmentaryczność i jednostkowość. Rzeczywiście coraz trudniej o „wspólnotę świata” łączącą retora z audytorium. Trudno się zatem dziwić, że tam gdzie jedynym kryterium jest zwycięstwo, panuje sofistyka, a uznaniem cieszą się chwyty erystyczne. W miejsce nauczyciela/mistrza-retora pojawia się wynajęty „PR-owiec”, „trener”, „coach”, a celem jego działania ma być osiągnięcie doraźnego efektu.

Klasyczna retoryka postrzegana była jako element nieodzowny do właściwego rozwoju człowieka, a nie tylko jako jedna ze sprawności intelektualnych, które tenże może posiąść. Retoryka została sprowadzona dziś zasadniczo do teorii argumentacji „wyabstrahowanej z konkretnego kontekstu” (P. Jaroszyński). Mało kto dziś dostrzega jakikolwiek związek retoryki z moralnością. Większość ludzi również nie zdaje sobie sprawy z tego, że mogą stać się przedmiotem manipulacji „zręcznego mówcy”. Dlatego tak ważnym postulatem staje się przywrócenie retoryce należnego jej miejsca w systemie edukacji dzieci i młodzieży. Rozwiązaniem nie jest dodanie retoryki jako kolejnej lekcji do zestawu przedmiotów obowiązkowych, ale odejście od obowiązującego obecnie w edukacji paradygmatu, na rzecz powrotu do założeń edukacji klasycznej, która – jak trafnie pisze Paweł Milcarek – „jest bezsprzecznie najtrwalszym z metaprogramów edukacji w naszym kręgu kulturowym: wytworzony w epoce hellenistycznej – w środowisku niemogącym jeszcze znać chrześcijaństwa, dalekim od kultury biblijnej – został przejęty bez większych zastrzeżeń i zmian w świecie chrześcijańskim szukającym kultury pomocnej w poznaniu Objawienia, stając się w kolejnych wiekach, z natchnienia Augustyna, Kasjodora i Boecjusza, własnym ideałem edukacyjnym Christianitas”[5].

Artur Górecki 

[1] E. R. Curtius, Literatura europejska i łacińskie średniowiecze, Kraków 1997, s. 68.

[2] Retoryka, 1355b 10–11.

[3] Etyka nikomachejska, 1094b 23–27

[4]P. Jaroszyński, Retoryka, http://www.ptta.pl/pef/pdf/r/retoryka.pdf.

[5] P. Milcarek, Tezy o edukacji klasycznej dla cywilizacji chrześcijańskiej, „Christianitas” nr 58, s. 6.