Artur Górecki, Mariawici i mariawityzm - narodziny i pierwsze lata istnienia

Książka przedstawia dzieje mariawityzmu od jego początków - formowania się nowego ruchu w obrębie Kościoła Katolickiego, po wyodrębnienie się struktur osobnej organizacji kościelnej w przededniu I wojny światowej. Autor śledzi dzieje tego ruchu, sytuując je na szerokim tle politycznym i społecznym. Uwzględnia przy tym zarówno stanowisko Watykanu, nastawienie władz carskich, jak i stosunek do mariawityzmu poszczególnych grup społecznych, czy echa prasowe jego obecności w kulturze. Wyraźnie zaznaczone zostało miejsce i rola mariawityzmu w odniesieniu do prób odnowy życia religijnego w Kongresówce. Praca powstała w oparciu o bogaty i zróżnicowany materiał źródłowy. Autor przeprowadził kwerendę w archiwach państwowych i kościelnych, wykorzystał druki i rękopisy, uwzględnił materiały z archiwów w Rzymie i Petersburgu. Książka przynosi wielostronny, rzetelny i obiektywny wykład skomplikowanych dziejów mariawitów i mariawityzmu w jego początkach i pierwszych latach istnienia.

Wydawca: DiG, 2011

Oprawa: twarda
Format: 170 x 245 mm
Liczba stron: 426
Nr katalogowy: 978-83-7181-673-4
dostępny

"Zakłamana wojna"

Obraz wojny domowej w Hiszpanii funkcjonujący w powszechnej świadomości ukształtowany został zasadniczo przez historyków i publicystów lewicowych - częstokroć wrogich Kościołowi. Świadczy o tym chociażby sposób przedstawiania tych wydarzeń w podręcznikach do historii, będących przecież dla większości ludzi podstawowym źródłem wiedzy o przeszłości (vide: przykład Guerniki, która za sprawą Picassa i innych lewicowych publicystów stała się symbolem okrucieństwa wojsk powstańczych; przy czym dominująca wersja wydarzeń jest dość odległa od prawdy). „Konflikt przedstawiany jest przez nich wręcz jako starcie sił <> z siłami <>” - czytamy w nocie wydawniczej na okładce recenzowanej książki.

Dzieje się tak, mimo że badacze, reprezentujący zresztą różne środowiska ideowe, już dawno podważyli ów czarno-biały scenariusz wydarzeń (np. lewicowy historyk Hugh Thomas; liberał Jose M. Sanchez czy Warren H. Carroll, który skoncentrował się na katolickim i monarchistycznym aspekcie wojny, którą nazywa ostatnią krucjatą). Każdą, rzetelną pod względem warsztatu naukowego, pracę poświęconą wojnie domowej w Hiszpanii należy powitać z radością. Książką, która stara się odkłamać „powszechne wyobrażenia” na temat wydarzeń z lat 1936-1939 jest Zagrabiona Pamięć. Wojna w Hiszpanii (1936-1939), autorstwa Marka Jana Chodakiewicza. Jej drugie, uzupełnione wydanie ukazało się nakładem wydawnictwa Fronda (wyd. I, Warszawa 1997).

Marek Jan Chodakiewicz jest profesorem historii i dziekanem akademickim w The Institute of World Politics w Nowym Jorku. Jest on autorem bądź redaktorem wielu monografii i kolekcji dokumentów oraz licznych artykułów naukowych i publicystycznych, drukowanych w kraju i za granicą.

W "Zagrabionej pamięci…" autor stara się ukazać obie strony konfliktu w sposób możliwie bezstronny. Opiera się na istniejącej literaturze przedmiotu, wykorzystuje także źródła, które w kontekście wojny w Hiszpanii nie były dotychczas przywoływane. Prof. Marek J. Chodakiewicz nie unika stawiania trudnych pytań, mówi o przemilczanych epizodach wojny, a także o współczesnej recepcji konfliktu hiszpańskiego. Służy to odpowiedzi na pytanie: o co tak naprawdę toczyła się ta wojna.

Książka składa się z pięciu części. W pierwszej, zatytułowanej Tło i granice debaty, autor mówi o dysproporcjach w omawianiu różnych aspektów hiszpańskiej wojny domowej w publicystyce (np. z jednej strony: liczne i najczęściej pozytywne wzmianki na temat Brygad Międzynarodowych, z drugiej: przemilczenie beatyfikacji 45 księży hiszpańskich - zamordowanych podczas wojny domowej), a także próbach polemiki ze stereotypami.

Część druga: Intelektualiści i duch czasów, poświęcona jest roli, jaką w kształtowaniu fałszywego obrazu wojny w Hiszpanii odegrali intelektualiści, pragnący sprawować rząd dusz. Autor opisuje w niej także podejmowane w celach propagandowych zabiegi semantyczne. W części trzeciej: Hiszpania, Chodakiewicz omawia genezę konfliktu, poczynając od przypomnienia wydarzeń, które wstrząsnęły Hiszpanią już w XIX w.

Autor przedstawia również - trafnie, ale dość ogólnie - sytuację Kościoła w czasach Republiki, a następnie charakteryzuje głównych uczestników konfliktu, pokazując, że tradycyjny podział na „faszystów” i „komunistów” jest zbytnim uproszczeniem. Dalej omówiony zostaje przebieg powstania i rewolucji.

Niezwykle ciekawe są dwa podrozdziały poświęcone rzeczywistej bądź domniemanej roli wolnomularstwa i Żydów podczas wojny w Hiszpanii. W czwartej części: Zagranica, omówiony został udział posiłków zagranicznych wspierających obie strony konfliktu. W tym kontekście autor przedstawia również stanowisko Watykanu. Część piąta: Polska Hiszpania, poświęcona jest polskiemu aspektowi wojny domowej. Prof. Chodakiewicz omawia zarówno udział ochotników z Polski w walkach, jak i stanowisko władz II Rzeczypospolitej wobec tego konfliktu, a następnie karierę „Hiszpanów” w PRL.

Jeden z podrozdziałów mówi o podejmowanych w Polsce próbach „odkłamania dziejów wojny hiszpańskiej”, a także współczesnych kontekstach debaty na ten temat (np. emerytury kombatanckie dla „dąbrowszczaków”, 60. rocznica powstania Brygad Międzynarodowych, zakaz pokazu francuskiej kroniki filmowej poświęconej wojnie w Hiszpanii wydany przez władze UW). Autor opisuje również stosunek gen. Franco do Polski i Polaków w okresie II wojny i po jej zakończeniu – zupełnie zapoznany aspekt historii polsko-hiszpańskiej.

Tę książkę trzeba przeczytać!

Dr Artur Górecki

Marek Jan Chodakiewicz, Zagrabiona Pamięć. Wojna w Hiszpanii (1936-1939), Warszawa 2010, s. 168.

http://prawica.net/opinie/21777

Hongkong: kard. J. Zen podjął strajk głodowy w obronie szkół katolickich

Co najmniej trzydniowy strajk głodowy w obronie katolickich szkół w Hongkongu rozpoczął 19 października emerytowany biskup tego miasta kard. Joseph Zen Ze-kiun SDB. W tym czasie będzie on tylko pił wodę i przyjmował Komunię świętą. Akcja prawie 80-letniego hierarchy stanowi sprzeciw wobec podejmowanych przez władze chińskie prób komunizacji szkół prowadzonych przez Kościół na obszarze tego specjalnego obszaru administracyjnego Chin.

Sąd apelacyjny Hongkongu wydał 14 października wyrok, nakazujący stronie katolickiej wprowadzenie do zarządów swoich placówek osób narzuconych przez administrację komunistyczną. Oznacza to poważne ograniczenie, a w dalszej perspektywie całkowite zniesienie autonomii szkolnej.

Na konferencji prasowej w środę kard. Zen przypomniał, że dla szkolnictwa katolickiego jest to decyzja niesprawiedliwa i może zagrażać jego dalszemu istnieniu. A zdaniem purpurata są to najcenniejsze szkoły w tym rejonie świata, odznaczające się "wysoką jakością i skutecznością".

Na konferencji powróciła sprawa dotacji otrzymywanych przez kard. Zena od miejscowego magnata medialnego Jimmy’ego Lai, nawróconego na katolicyzm. Przekazał on Kościołowi ok. 3 mln dolarów hongkońskich (ok. 300 tys. euro). Wysunięte zarzuty nikogo nie oskarżały, ale rzuciły cień podejrzeń na kardynała, jakoby przywłaszczył sobie te pieniądze lub wspierał ruch demokratyczny o nastawieniu antypekińskim.

Wyjaśniając całą sprawę, salezjański purpurat podkreślił, że fundusze darczyńców przeznaczone zostały na stypendia dla katolickich studentów, na pomaganie biskupom "podziemnym" i "oficjalnym" w Chinach kontynentalnych, na działania charytatywne w diecezjach dotkniętych klęskami żywiołowymi oraz tłumaczenia dokumentów kościelnych na język chiński. Kardynał zaznaczył, że nadal używa swego starego samochodu, więc nie kupił sobie nowego, bardziej luksusowego. Nie zatrudnia też kierowcy, gdyż sam jeszcze prowadzi pojazd.

Ogłaszając decyzję o głodówce, emerytowany biskup Hongkongu otrzymał wiele wyrazów solidarności od różnych osobistości tego regionu. Ponadto miejscowi przywódcy anglikańscy i metodystyczni wyrazili sprzeciw wobec decyzji Sądu Apelacyjnego i zaniepokojenie mieszaniem się rządu centralnego w sprawy szkolnictwa katolickiego, a przecież obszar ten ma własne władze i jest niezależny od Pekinu w sprawach wewnętrznych.

Źródło: KAI

Młodzi niedokształceni

            Do napisania tego tekstu sprowokował mnie program Jan Pospieszalskiego „Warto rozmawiać” wyemitowany 10 listopada, w którym to, w kontekście obchodów Święta Niepodległości, dyskutowano o wprowadzanych przez MEN zmianach programowych i organizacyjnych nauczania historii w polskiej szkole. Dyskusja, która toczyła się w studio skłoniła mnie do zabrania jeszcze raz głosu na temat wdrażanych zmian w obszarze edukacji historycznej w ramach permanentnej reformy, rzekomo już przecież zreformowanego systemu oświaty w Polsce.

            Historia to nauka, która ma przełożenie na praktyczną sferę naszego życia; wiedza z jej zakresu wpływa na dokonywane przez nas wybory dnia codziennego, także polityczne, pozwala nam na krytyczny odbiór treści prezentowanych w mediach itd. Jest ona sztuką krytycznego myślenia, nie jest natomiast - wbrew temu, co twierdzą niektórzy - sztuką dla sztuki. Są to fakty, które powinny przemawiać na rzecz uczynienia z tego przedmiotu jednego z filarów kształcenia dzieci i młodzieży. Jest jednak inaczej. Kolejne etapy reformy szkolnictwa przyniosły redukcję godzin historii w liceum (w czteroletnim liceum było ok. 240 godzin, w trzyletnim zostało od. 150 godzin, po kolejnej zmianie będzie ich zaledwie 60), a co za tym idzie zmniejszanie treści programowych (zwróćmy uwagę, że jednocześnie uczniowie mają zagwarantowane cztery godziny wychowania fizycznego w tygodniu!).

            W imię likwidacji systemu, w którym uczniowie w gimnazjum i liceum przerabiają cały program historii (wszystkie epoki) dwa razy, ale w systemie „spiralnym” (polegającym na dostosowaniu przekazywanych treści do ich możliwości psychorozwojowych), proponuje się system „linearny”, w którym „przerobienie” całego materiału kończy się w pierwszej klasie liceum. A później, systematyczny kurs powtórzeniowy - zresztą rzeczywiście dosyć intensywny - mają mieć tylko uczniowie przygotowujący się do matury z tego przedmiotu. Pozostali uczestniczą w zajęciach bloku humanistycznego, który obejmuje wybrane w sposób dowolny przez nauczyciela zagadnienia z historii i wiedzy o społeczeństwie (np. można skupić się na wojskowości, albo relacjach między kobietami i mężczyznami na przestrzeni epok). Jeśli weźmiemy jeszcze pod uwagę, na co rzadko zwraca się uwagę w toczącej się debacie (słowo debata zostało użyte na wyrost, gdyż rzeczywistej dyskusji obejmującej chociażby tylko środowisko nauczycieli historii nie było, a tzw. konsultacje społeczne organizowane przez MEN to była farsa; szkoda również, że w czasie dyskusji w studio „Warto rozmawiać” dyrektorzy szkół potraktowani zostali jako „drugorzędni” uczestnicy debaty, gdyż posadzono ich wśród publiczności), obniżenie wieku szkolnego (kolejny „genialny” pomysł MEN), oznacza to, że młody człowiek będzie kończył swoją przygodę z systematyczną edukacją historyczną w wieku 14-15 lat. Warto zainteresować się tym, co na ten temat mówi psychologia rozwojowa; jakie są możliwości percepcyjne dziecka w tym wieku, a szczególnie jak wygląda u niego zdolność do abstrakcyjnego myślenia. No cóż, dla rządzących jest zdecydowanie lepiej jeśli większość obywateli w państwie to ludzie niezdolni do samodzielnego, krytycznego myślenia. Pożądane jest natomiast wyposażenie ich w pewien zasób umiejętności, których kształtowanie tak bardzo podkreślają luminarze reformy edukacyjnej (mówią oni o tzw. kompetencjach, czyli umiejętnościach użytecznych na rynku pracy), który czyni z nich, nie tyle istoty myślące, co sprawnych wykonawców określonych czynności. Nie jest prawdą, że współczesny człowiek, mający łatwy dostęp do różnorodnych źródeł informacji nie potrzebuje wiedzy, wręcz przeciwnie, aby móc w sposób świadomy reflektować rzeczywistość potrzebna jest przynajmniej podstawowa ogólna wiedza na temat różnych obszarów jej funkcjonowania. Zbyt wczesna specjalizacja nie służy zdobyciu gruntownego wykształcenia ogólnego. Najlepiej widać owe deficyty na studiach, gdzie częstokroć nie można odwołać się do podstawowych faktów, które winny stanowić składową owego wykształcenia ogólnego (studenci mają np. problemy z odróżnieniem Karola Wielkiego od Kazimierza Wielkiego, Stanisława Augusta Poniatowskiego od Zygmunta Augusta). Mamy do czynienia z ewidentną degradacją intelektualną młodego pokolenia (a zatem nie powinien nas cieszyć fakt, że tak znaczny procent młodych ludzi idzie na studia, gdyż znaczna ich cześć nigdy nie powinna przekroczyć progów wyższej uczelni). W znacznym stopniu za zaistniały stan rzeczy winę ponosi system edukacji w Polsce. System, który jest permanentnie reformowany i to w sposób uwłaczający wszelkim standardom (np. wprowadzanie zmian ad hoc, bez pozostawienia odpowiedniego czasu na ich wdrożenie, np. wprowadzony w tym roku tzw. „projekt gimnazjalny” czy ubiegłoroczne zmiany w systemie nadzoru pedagogicznego).

            Tymczasem kolejne zmiany programowe w odniesieniu do historii uzasadnia się np. tym, że niewielki procent (ok. 6%) licealistów zdaje ten przedmiot na maturze. Jest to argument wręcz śmieszny, szczególnie gdy wypowiada go osoba z tytułem profesorskim (prof. Jolanta Choińska-Mika – historyk z UW), która firmuje swoim nazwiskiem tę nieudolną reformę (nieudolną jeśli przyjąć, iż jest ona skutkiem ignorancji - natomiast przy założenie, że obniżanie świadomości historycznej społeczeństwa jest rzeczywistym celem tych zmian, wtedy należy uznać, że podejmowane działania realizują ów cel w 100%). O wyborze przedmiotu na egzaminie maturalnym decydują względy pragmatyczne, a nie tylko, i nie przede wszystkim, zainteresowanie danym przedmiotem. Po pierwsze, uczniowie wybierają te przedmioty, które potrzebne są im, aby dostać się na wybrany kierunek studiów (proszę sprawdzić jak mało jest kierunków, na które wymagany jest egzamin z historii). Po drugie, nawet jeśli mają oni możliwość wybrania pomiędzy historią, a np. geografią, wybierają z reguły ten przedmiot, którego zakres treściowy jest mniejszy – historia jest tu na straconej pozycji (sam wielokrotnie doradzałem moim uczniom takie rozwiązanie). Po trzecie, i wcale nie najmniej ważne, jest to, że uczenie się historii w ogóle, a przygotowywanie do egzaminu z tego przedmiotu to dwie różne sprawy. Nie da się nauczyć historii, stawiając sobie jednocześnie za cel przygotowanie ucznia do matury w takim kształcie, w jakim ona funkcjonuje dziś (zdecydowanie lepszym rozwiązaniem była tzw. stara matura!). Doświadczenie podpowiada, że najlepiej na maturze z historii wypadają wcale nie ci uczniowie, którzy są dobrym „materiałem” na historyków, lecz ci przeciętni. Tezę tę potwierdzają obserwacje wykładowców na wydziałach historycznych (państwowych, dziennych studiów), na które dostają się przecież osoby z najlepszymi wynikami uzyskanymi na maturze z historii (oczywiście nulla regula...).

            Zwolennicy proponowanych zmian mówią również o tym, że dają one większe możliwości zastosowania różnorakich metod pracy z uczniem, w kontekście tym mówi się np. o projektach edukacyjnych. Tak naprawdę nie wiem, co stoi na przeszkodzie, aby wykorzystywać tę formę pracy z uczniami już teraz. Bez wątpienia jednak nie da się nauczać historii bez osadzenia wydarzeń w czasie i przestrzeni. Forma wszelakich projektów edukacyjnych jest jak najbardziej przydatnym narzędziem mającym wspomagać edukację historyczną, ale nigdy nie zastąpi systematycznego wykładu dziejów. Aby móc mówić o historii lokalnej (małe ojczyzny), rodzinnych, trzeba najpierw posiąść wiedzę na temat ogólnych ram, w których się dokonywały się owe wydarzenia. Nie będzie służyła temu dobrze szkoła, w której nauczyciel będzie prowadził permanentną debatę z uczniami na temat różnych narracji historycznych tworzonych w odniesieniu do konkretnego wydarzenia (np. ONR, Jedwabne, podziemie niepodległościowe po 1945 r. czy stan wojenny, okrągły stół). Gdyż nie ma prawd równorzędnych - nie wolno nam (wbrew wszelkim modnym dziś programom mającym wychowywać do życia w świecie wielokulturowym zamazującym jednocześnie własną tożsamość) młodego człowieka wychowywać ku relatywizmowi. Dyskusja winna służyć temu, aby zbliżać nas do prawdy, a nie wyrabiać przekonanie, że jej nie ma.

            Widocznym skutkiem działań reformatorów jest infantylizacja świadomości historycznej (25% młodych Polaków uważa, że zbrodni w Katyniu dokonali Niemcy!). Jeśli nikt nie powstrzyma kolejnego etapu reformy, proces ten będzie się tylko pogłębiał. Nie wystarczy tu jednak żadna kolejna korekta reformy, należy odrzucić całą filozofię, która legła u podstaw zmian w oświacie dokonywanych od lat 90. XX w. Bez tego na rzeczywistą poprawę sytuacji nie ma co liczyć, gdyż potrzebne są tu zmiany o znaczeniu fundamentalnym (mówiąc obrazowo: kolejny remont ruiny generuje o wiele większe koszty niż rozbiórka i wzniesienie nowego budynku), systemowym. Najlepiej oczywiście gdyby takiego systemu nie było w ogóle, a rodzice decydowali, czy kształcą dziecko sami, czy też posyłają do tej lub innej szkoły, która ma pełną autonomię w zakresie dydaktycznym i wychowawczym (a skuteczność jej pracy weryfikowałaby rekrutacja na studia) – nie powinno wykluczać to oczywiście prowadzenia przez państwo mądrej polityki historycznej. Jest jednak inaczej i raczej nic nie zapowiada, aby miało się coś w tym względzie zmienić.

dr Artur Górecki

http://www.konserwatyzm.pl/publicystyka.php/Artykul/7131/

również w „Naszym Dzienniku” 2010-11-22

O istocie rewolucji

Rewolucja w sposób fundamentalny sprzeczna jest z zasadami cywilizacji łacińskiej. Stała się natomiast zasadą nowożytnej polityki, której cywilizacyjne tło stanowi swoista mieszanka cywilizacji żydowskiej i bizantyńskiej. Na czym polega istota rewolucji i co sprawia, że jest nie do pogodzenia z zasadami cywilizacji łacińskiej?
Podstawową cechą charakterystyczną cywilizacji łacińskiej jest postulat podporządkowania polityki prawdzie i prawu moralnemu. Zgodnie z założeniami filozofii św. Tomasza z Akwinu człowiek jest w stanie poznać prawdę, dobro i piękno, którym to powinien podporządkować swoje działanie. Człowiek jest wręcz zobowiązany do tego, by w swoich czynach realizował prawo Boże. Sercem zarówno arystotelesowskiej, jak i tomistycznej filozofii praktycznej jest koncepcja cnót rozumu oraz cnót etycznych. Ćwiczenie cnót rozumu ma na celu uzdolnienie człowieka do tego, by umiał poznawać prawdę. Prawidłowa praca rozumu może bowiem zostać zakłócona pod wpływem afektów, emocji, a przede wszystkim, poprzez mylenie rzeczywistości z wytworami własnej wyobraźni. Rozum ma w sposób rzetelny badać rzeczywistość i na tej podstawie tworzyć teorie. Natomiast poprzez ćwiczenie cnót etycznych człowiek staje się zdolny do tego, by jego wolna wola podlegała rozumowi, a nie np. popędom.
Centralną kategorią życia politycznego jest pojęcie dobra wspólnego. Celem polityki jest rozpoznawanie i realizowanie, tego, co jest dobre dla całej wspólnoty. Do tego niezbędna jest wiedza na temat spraw ludzkich, która jest przekazywana z pokolenia na pokolenie. Indywidualny rozum praktyczny musi więc uwzględniać doświadczenie poprzednich pokoleń, jak również własne doświadczenie życiowe. Dlatego też dbałość o sprawy wspólnoty powinna zostać powierzona osobom cechujących się mądrością oraz posiadającym odpowiednie umiejętności praktyczne.
Nowożytność stopniowo zrywa z przedstawioną wyżej koncepcją polityki. (Należy oczywiście zaznaczyć, że koncepcja ta nigdy nie została w pełni urzeczywistniona, choć funkcjonowała jako pewien postulat). Ostateczne odejście od niej dokonuje się podczas Rewolucji Francuskiej. Od tej pory rewolucja staje się polityczną normalnością.
Podstawą praktyki rewolucyjnej jest swoista synteza pewnych elementów cywilizacji żydowskiej oraz bizantyńskiej. Zgodnie z klasyfikacją Konecznego, cywilizacja żydowska cechuje się specyficznym podejściem do prawdy. Jej szczególnym rysem jest aprioryczność, czyli skłonność do naginania życia do teori powziętych z góry. Teorie te cechują się często utopijnością i nie są do pogodzenia z życiem realnym: „Żydowskie pomysły prawodawcze noszą na sobie niemal zawsze piętno aprioryczności. O ile wdają się w rozległejsze koncepcje – poza kazuistyką i kruczkarstwem – lubią uproszczenia dedukcyjne, żeby z jednego założenia wydedukować całą rozmaitość życia zbiorowego. Przyjąwszy jakąś tezę co do tego, jak „na świecie być powinno”, pragną ten wymyślony stan rzeczy uskutecznić za pomocą odpowiednich ustaw. Ustawodawczy aprioryzm stanowi cechę żydostwa” (F. Koneczny, Cywilizacja żydowska, S. 182).
Cywilizacja bizantyńska cechuje się natomiast tym, że zarówno w polityce, jak i w działalności państwa nie ma miejsca dla moralności. Władza świecka sprawuje kontrolę również nad religią, właściwie narzuca podwładnym religię. W kręgu cywilizacji bizantyńskiej polityka nie krępuje się etyką, przez co często jest barbarzyńska. Bizantynizm także nie lubi różnorodności i charakteryzuje się państwowym ujednostajnianiem form. Jedynym kryterium, według którego oceniany jest władca, jest skuteczność.
Praktyka rewolucyjna polega na dostosowywaniu rzeczywistości do apriorycznych teorii za pomocą władzy państwowej. Łączy więc w sobie aprioryczne podejście do prawdy (które jest charakterystyczne dla cywilizacji żydowskiej), jak również czysto instrumentalne podejście do polityki (które jest charakterytyczne dla cywilizacji bizantyńskiej). I tak jak w cywilizacji łacińskiej teoria ma się podporządkować rzeczywistości, tak w przypadku praktyki rewolucyjnej rzeczywistość ma się dostosować do teorii. Jeśli rzeczywistość do teorii nie pasuje, to rewolucjoniści zmieniają rzeczywistość (a nie swoją błędną teorię). W celu przeprowadzenia odpowiedniej zmiany rzeczywistości używają władzy politycznej.
W przypadku cywilizacji łacińskiej podstawą działań politycznych jest rozumowe szukanie tego, co dobre dla danej wspólnoty. Fałszywe idee są zwalczane za pomocą nauki i racjonalnych argumentów. W przypadku praktyki rewolucyjnej sprawy te wyglądają zupełnie inaczej. Praktyka rewolucyjna nie zna bowiem czegoś takiego jak racjonalna dyskusja. Rewolucjonista ma swoją wizję świata i jest niezłomnie przekonany o jej słuszności. Rewolucjonista postrzega świat w sposób dualistyczny. Jego świat składa się z przyjaciół i wrogów, czyli ludzi myślących dokładnie tak samo jak on oraz ludzi niepodzielających jego poglądów. Rewolucyjna rzeczywistość polityczna opiera się na schemacie przyjaciel-wróg: z wrogiem się nie rozmawia, wroga się niszczy. W przypadku praktyki rewolucyjnej niszczenie rzekomo fałszywych idei dokonywane jest więc poprzez niszczenie nośników niepożądanych idei, czyli ludzi. Może to przybrać formę społecznej marginalizacji przeciwnika bądź też nawet jego fizycznej eksterminacji. Dostosowywanie rzeczywistości do własnych potrzeb polega więc na usuwaniu z niej tych wszystkich osób, które reprezentują niepożądany światopogląd.
Rewolucja jest w sposób fundamentalny sprzeczna z tomistyczną koncepcją polityki jako filozofii praktycznej, która jest charakterystyczna dla cywilizacji łacińskiej. Troska o dobro wspólne jest możliwa tylko w sytuacji interpersonalnej wymiany między starszymi i młodszymi pokoleniami, między ludźmi bardziej i mniej doświadczonymi, mistrzami i uczniami. Rzetelne badanie rzeczywistości wymaga bowiem szacunku dla wiedzy wynikającej z doświadczenia innych. Rewolucjonista natomiast ma swoją własną teorię i potrzebuje władzy, żeby dostosować rzeczywistość do swojej teorii. On nie rozmawia; on po prostu narzuca swoją rację innym. A kto się sprzeciwi jego woli, musi zostać zniszczony, i to w imię realizacji wizji lepszego urządzenia świata. Praktyka rewolucyjna niszczy więc sferę racjonalnej dyskusji politycznej. Siła argumentu zostaje zastąpiona przez argument siły. Walkę polityczną wygrywa bowiem ten, kto potrafi narzucić innym swoją wolę.
Nieodłącznym elementem każdej rewolucji jest więc instytucja dyktatury. Polega ona na tym, że zwycięzca zmusza zwyciężonych do przyjęcia jego własnej wizji urządzenia świata. W tym celu kształtuje odpowiednie instytucje polityczne oraz stanowi prawo. Społeczeństwu nadaje także nowy światopogląd, który ma zostać uznany za prawdę. Dyktatorem może być jednostka albo grupa przeprowadzająca rewolucję. W przypadku komunizmu była to dyktatura proletariatu, narodowego socjalizmu – dyktatura niemieckiej rasy panów, a Nowego Porządku Świata – masonerii. Dyktatorem może też być partia, i to zarówno w systemach jedno-, jak i wielopartyjnych. Dyktatorem mogą też być technokraci zarządzający wspólnotą polityczną, np. jak to ma miejsce w przypadku Komisji Europejskiej.
Tak długo, jak pewnej grupie rewolucjonistów nie uda się w sposób totalny i ostateczny narzucić swojej woli reszcie społeczeństwa, wspólnota polityczna będzie dotknięta stanem rewolucji permanentnej. W każdej chwili może bowiem znaleźć się grupa osób, która będzie miała odmienną wizję urządzenia społeczeństwa niż ta aktualnie realizowana przez rządzących. „Buntownicy” będą próbować zdobyć władzę w celu urzeczywistnienia swojej wizji. Stan rewolucyjnego fermentu może więc zakończyć się tylko wtedy, gdy znajdzie się ktoś, kto w sposób totalny spacyfikuje całe społeczeństwo, tak że nie będzie ono w stanie wyłonić z siebie żadnych buntowników.
W omawianej przeze mnie książce „Duch militaryzmu” Goldmann stwierdza, że duch militaryzmu urzeczywistni ideę pokoju. Zdaniem Goldmanna, militarna zasada subordynacji wprost prowadzi do likwidacji wojny. W społeczeństwie, w którym zostanie odpowiednio ustalone kryterium podziału na rządzących i rządzonych, nie będzie już miejsca na wojnę. Każda wojna jest anarchiczną próbą przejęcia władzy przez jedną grupę nad inną grupą. Tam, gdzie podział władzy zostanie dokonany na podstawie stabilnych kryteriów, wszelka wojna i rebelia stanie się nieprawdopodobna. Tak więc zdaniem Goldmanna w społeczeństwie zbudowanym w oparciu o ducha militaryzmu ewentualność wojny będzie tak samo wykluczona, jak możliwość wybuchu rebelii w niemieckiej armii. (Tym samym stara myśl, że zło jest w stanie samo z siebie wydać siły, które przezwyciężą zło, zasługuje na specjalne podkreślenie: zdaniem Goldmanna, wojna powołała do życia ducha militaryzmu; duch militaryzmu przezwycięży wojnę i ostatecznie urzeczywistni ideał pokoju) (http://www.konserwatyzm.pl/artykul/1805/nowy-porzadek-swiata-nps).
Twierdzenia Goldmanna są zapowiedzią ustanowienia masońskiej dyktatury. Masoneria jest być może nawet główną siłą napędzającą rewolucyjną praktykę polityczną. Masoneria ostatecznie ma jednak podarować ludzkości pokój, i to poprzez ustanowienie własnej dyktatury. Warunkiem realizacji tego projektu jest dokonanie totalnej pacyfikacji społeczeństwa, tak by nie było ono zdolne do żadnego buntu (litaracki opis tego projektu przedstawił Huxley w „Nowym wspaniałym świecie”). Masoneria zamierza ludzkości narzucić nową religię oraz nowy światopogląd. Celowe ogłupianie ludzkości jest ważnym elementem realizacji przyjętej strategii. Ludzie mają ostatecznie stać się niezdolni do samodzielnego myślenia, dzięki czemu będą mogli ślepo wykonywać polecenia płynące z góry. Czy jest to kolejny utopijny projekt, który rozpadnie się pod wpływem zderzenia z rzeczywistością? W tej chwili na ten temat możemy tylko spekulować.
W każdym bądź razie, nowożytność jest szeregiem następujących po sobie realizacji utopijnych koncepcji urządzenia świata, które pogrążały ludzkość w chaosie. Myśl konserwatywna także sama po części wpisała się w nowożytną praktykę rewolucyjną. Należy np. wpomnieć o rozważaniach Donoso Cortésa czy też Carla Schmitta na temat dyktatury, czy też o niemieckich rewolucjonistach konserwatywnych. Praktyka rewolucyjna kształtuje także życie polityczne Polski. Wszystkie duże partie systemowe o niczym innym w końcu nie marzą jak właśnie o ustanowieniu swojej własnej dyktatury.
Jedynym wyjściem z zaistniałej sytuacji wydaje się być powrót do założeń cywilizacji łacińskiej oraz klasycznej koncepcji polityki jako filozofii praktycznej. Należy odbudować sferę publicznej dyskusji, tak by była ona podporządkowana zasadom racjonalnego dyskursu, a nie technikom manipulacji i demagogii. Zadaniem konserwatystów powinno być więc budowanie nowej kultury politycznej, w której takim wartościom jak prawda i dobro zostanie przywrócone ich właściwe miejsce. Tylko całkowita przebudowa kultury politycznej może zakończyć stan rewolucyjnego wrzenia, którym dotknięta jest współczesna polityka.


Magdalena Ziętek

za: konserwatyzm.pl

Propagując ideę szkolnictwa zróżnicowanego ze względu na płeć, nie odkrywamy Ameryki.

Działalność wychowawcza Cecylii Plater-Zyberkówny

Mówiąc o edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć, należy pamiętać, że to właśnie ten model wychowania i kształcenia dominował na przestrzeni wieków. Koedukacja jest zjawiskiem stosunkowo nowym. Jej idea zrodziła się pod koniec XVIII wieku we Francji w kręgach zwolenników laicyzacji szkolnictwa (Codorcet), a jej upowszechnianie następowało nie ze względu na empiryczne dowody przemawiające za tego typu szkołami, ale ze względów ideologicznych – głównie na skutek działań ruchów emancypacyjnych kobiet. Tymczasem wypracowywane i stosowane w różnym czasie koncepcje pedagogiczne dowodziły skuteczności odrębnych programów i metod w kształceniu dziewcząt i chłopców.

W tym właśnie kontekście chciałbym przybliżyć Państwu wybrane aspekty działalności wychowawczej hr. Cecylii Plater-Zyberkówny ( ur. w 1853 r. – zm. w 1920 r.), pedagoga, działaczki i publicystki katolickiej, założycieli szkół żeńskich. Powołana przez nią w 1883 r. Warszawie przy ul. Pięknej szkoła działa do dziś. Szkoła Podstawowa, Gimnazjum i Liceum noszą imię swej Założycielki i kontynuują pracę oświatową w oparciu o wypracowane przez nią zasady.

Działalność Cecylii Plater-Zyberkówny na polu oświatowym przejawiała się zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym. Hrabianka dzieliła się swoimi poglądami na temat wychowania i kształcenia młodego pokolenia w licznych książkach, czasopismach, a także pogadankach i prelekcjach wygłaszanych z różnych okazji. Uważała ona, że jedną z podstawowych wad naszego społeczeństwa jest działanie podyktowane emocjami, a nie nakazami rozumu, który powinien kierować się określonymi zasadami. Dlatego – jej zdaniem – głównym zadaniem w procesie wychowawczym winna być „odbudowa zasad”. W oparciu o owe dobre zasady można kształtować charakter i silną wolę, które pozbawione tego fundamentu mogą być niebezpieczne. Charakter, według słów Cecylii Plater-Zyberkówny, to „moc ducha, trwająca przy obranej zasadzie, a im zasada wyższa, tem charakter szlachetniejszy”.

Za podstawową zasadę Cecylia Plater-Zyberkówna uważała wiarę chrześcijańską, która winna przenikać całość oddziaływania wychowawczego  – „jedynie szkoła oparta na prawdziwej religii może być wszechstronnie etyczną i odpowiadać potrzebom […] społeczeństwa”. Broniąc idei zakładania szkół wyznaniowych, głosiła potrzebę odwagi wyrażania swoich przekonań i realizacji wynikających z nich konsekwencji. Twierdziła, że tylko szkoła katolicka jest w stanie dać zharmonizowaną wiedzę i jasne kryteria postępowania.  Cecylia Plater-Zyberkówna podkreślała konieczność wychowywania „całego człowieka”, mając na względzie wszystkie jego władze: umysłowe, moralne, fizyczne. Kształcenie – jej zdaniem – powinno prawdziwie przygotowywać kobiety i mężczyzn do wypełniania późniejszych obowiązków, także obywatelskich. To Hrabianka była jedną z inicjatorek wprowadzenia w szkołach średnich i zawodowych wychowania obywatelskiego.  Aby kształcenie mogło być skuteczne, potrzeba doskonałych nauczycieli, nowoczesnego wyposażenia szkoły i dobrych metod nauczania. O tym, że jej metody przynosiły wymierne efekty świadczą kolejne roczniki absolwentek, które zapisały piękną, choć często tragiczną –szczególnie podczas II wojny światowej – kartę naszej historii

Cecylia Plater-Zyberkówna, zanim zdecydowała się założyć szkołę dla dziewcząt, odbyła kilkuletnią podróż zagraniczną w celu zaznajomienia się z tamtejszymi rozwiązaniami pedagogicznymi. Czerpała z tych doświadczeń, ale jednocześnie zalecała ostrożność w bezkrytycznym ich przyjmowaniu i przeszczepianiu na polski grunt. Uważała, że należy wypracować własny typ szkolnictwa. Trzeba tego dokonać na drodze ewolucyjnych zmian, a nie rewolucji.

Choć Hrabianka interesowała się również młodzieżą męską, to jednak największą troską otoczyła sprawę wychowania dziewcząt. Cecylia Plater-Zyberkówna postrzegała rolę kobiet w odniesieniu do dobra całego społeczeństwa (a nie jednostronnie, jak czyniły to emancypantki). Kobieta ma do spełnienia ważną rolę żony, matki, kapłanki domowego ogniska. Dlatego szkoła średnia musi dać jej gruntowne wykształcenie, niezbędne do realizacji tych zadań. W programie szkoły znalazły się, obok religii i przedmiotów ogólnokształcących, także zajęcia z ekonomii społecznej, buchalterii, higieny, pedagogiki, historii sztuki itp. Kształcenie umysłu winno iść w parze z wychowaniem moralnym, przez które Hrabianka rozumiała pracę nad uczuciami i charakterem. Dopiero tak ukształtowana, pod względem intelektualnym i moralnym, kobieta – sama będąc szczęśliwą – mogła dawać szczęście innym.

Cecylia Plater-Zyberkówna, zgodnie z duchem epoki, w której żyła, uważała, że tylko część kobiet wybiera drogę kształcenia akademickiego. Dopiero kursy maturalne po szkole średniej miały przygotowywać chętne dziewczęta do studiów wyższych, inaczej niż miało to miejsce w przypadku młodzieży męskiej, która miała inny program szkoły średniej. Jednakże ów mały odsetek kobiet podejmujących studia wyższe na początku XX wieku nie był jedyną przyczyną podkreślania przez Hrabiankę potrzeby rozróżnienia szkół męskich i żeńskich.

Być może dziś nie wszyscy zgodzą się z poglądami Cecylii Plater-Zyberkówny na temat miejsca i roli kobiet w społeczeństwie (dodajmy, że poglądy te, przez wielu współczesnych uważane były za zbyt postępowe, a sama Hrabianka posądzana o modernizm). Nie mniej jednak leżące u podstaw jej koncepcji dostrzeganie naturalnych różnic miedzy kobietami i mężczyznami należy uznać za pewną ponadczasową wartość, potwierdzaną dziś przez badania prowadzone nad szkolnictwem zróżnicowanym na świecie.

Dzisiejsza szkoła Cecylii Plater-Zyberkówny pod wieloma względami różni się od dawnego charakteru tej placówki, jednak w swych zasadniczych założeniach ideowych pozostaje niezmienna, a kolejne roczniki absolwentek z dumą noszą tytuł „Platerek”. Indywidualizacja procesu nauczania, której jednym z przejawów jest żeńskość szkoły, stanowi jedno z podstawowych założeń dydaktycznych naszej placówki. Liceum Cecylii Plater-Zyberkówny, jako jedna z pierwszych szkół w Polsce, wprowadziło merytoryczną opiekę nauczyciela nad konkretna uczennicą – tutoring. Pozwala on na skuteczną pracę zarówno z uczennicą wybitną, jak i tą, która ma szkolne kłopoty. Doświadczenia szkoły Cecylii Plater-Zyberkówny pokazują, że model edukacji zróżnicowanej przynosi bardzo dobre efekty w sferze wychowawczej i dydaktycznej. Uważamy, że w systemie koedukacyjnym nie jest możliwa pełna indywidualizacja procesu nauczania, która ma przecież tak ogromne znaczenie dla jego skuteczności. Natomiast kształcenie zróżnicowane ze względu na płeć przynosi korzyści zarówno dziewczętom, jak i chłopcom. W przyypadku dziewcząt o skuteczności kształcenia zróżnicowanego mogą świadczyć nazwiska kobiet ze świata nauki, biznesu, polityki, które kończyły właśnie szkoły żeńskie.

Jako społeczność szkolna jesteśmy wdzięczni naszej Założycielce za przekazaną nam spuściznę intelektualną, duchową i materialną. Staramy się pozostawać jej wierni, a kolejne pokolenia naszych absolwentek potwierdzają skuteczność obranej drogi. Jesteśmy przekonani, że tworzymy szkołę, która – pozostając wierna tradycji – sprosta wyzwaniom czasu. Chcielibyśmy tylko, aby w Polsce zaistniał rzeczywisty pluralizm edukacyjny, który doprowadzi do tego, że szkoły męskie i żeńskie nie będą traktowane jako swoiste odstępstwo od „normalności”, za którą uznaje się koedukację.

dr Artur Górecki

/tekst wystąpienia znalazł się publikacji pokongresowej III Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej, Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania, red. M. Skibińska, Warszawa 2011/

Systemowe niszczenie szkoły?

Szkoły im. Cecylii Plater-Zyberkówny

Nauczam od  kilkunastu lat. Mam za sobą doświadczenie nauczyciela gimnazjalnego, licealnego, pracy ze studentami. Od pewnego czasu na to, co dzieje się w oświacie, patrzę z pozycji dyrektora szkoły. Chcę się podzielić moimi przemyśleniami.

Reformę edukacji wprowadzono bez poważnej debaty i pogłębionej analizy istniejącego stanu rzeczy. Doświadczyłem tego osobiście w czasie tzw. narad i szkoleń organizowanych dla dyrektorów szkół warszawskich. Szefowa zespołu do spraw reformy programowej przedmiotów polityczno-społecznych przyznała w ubiegłym roku, że zespół pracuje pod presją czasu (dla porównania: w Finlandii przygotowanie i wdrożenie reformy trwało prawie dwie dekady!). O fikcji konsultacji prowadzonych drogą elektroniczną nie będą się w ogóle rozwodził.

Przez całe dwie dekady reformuje się szkołę na podstawie różnorakich wzorców zachodnich, opartych głównie na ideologii postępowej, odwołującej się do pedagogiki J.J. Rousseau, mówiącej o naturalnej dobroci dzieci i uznającej dyscyplinę za relikt przeszłości. Skutkiem działań wychowawczych opartych na błędnych założeniach antropologicznych jest problem z kształtowaniem właściwych postaw moralnych u dzieci i młodzieży. Podejmowane działania są logiczną konsekwencją wynikająca z przyjęcia powyższych założeń.

Główne mankamenty reform? Oto one:

W gimnazjach wiele dzieci nie potrafi czytać (kilkanaście procent)! – stwierdza to prof. Michał Wojciechowski („idziemy”, nr 7(232), s. 14), a moje doświadczenia z pracy z uczniami to potwierdzają.

Nowa matura, mimo dość niskich wymagań, ujawnia duże braki u osób zdających, premiuje przeciętność (skądinąd trudno się dziwić skoro jednym z najczęściej powtarzanych sloganów jest wyrównywanie szans, które w praktyce oznacza równanie w dół). Jest to jeden z przejawów drastycznego obniżenia się poziomu wykształcenia ogólnego także wśród absolwentów liceów ogólnokształcących (w 40 osobowej grupie studentów dziennych historii tylko 5 osób przeczytało choć jedną część „Trylogii”!). To, że dziś zdecydowanie większa część młodzieży podejmuje naukę w liceum niż piętnaście czy dwadzieścia lat temu, a co za tym idzie poziom intelektualny przeciętnego ucznia jest dużo niższy niż wcześniej, nie zmienia faktu, że obniża się poziom kształcenia.

Słabną efekty wychowawcze szkoły. Jedną z przyczyn jest doprowadzony do absurdalnych rozmiarów katalog praw ucznia, który sprawia, że nauczyciel niejednokrotnie nie może nawet ostrzej skarcić tego, którego ma również wychowywać. W sytuacji, gdy prawie wszyscy przechodzą do następnej klasy (np. ocena „dopuszczająca” stanowi taką furtkę), ocena negatywna straciła swoją skuteczność. Usunięcie ucznia ze szkoły za bandyckie zachowanie jest praktycznie niemożliwe, a wymagający nauczyciel jest źle widziany także przez dyrekcję szkoły. Znaczący wpływ na opisywaną sytuację ma szeroko propagowana demokratyzacja życia szkolnego. Prowadzi to wprost do sytuacji, w której szkoła staje się instytucją chwiejną, uznającą prawdę za coś prowizorycznego.

Wyodrębnienie dwóch etapów edukacyjnych: gimnazjum i liceum. Skupienie młodzieży w najtrudniejszym wychowawczo wieku w jednej szkole z założenia nie mogło przynieść dobrych owoców. Jeden z etapów trwa za krótko, a żaden nie pozwala na realizację solidnego ogólnego wykształcenia. Mijają trzy lata i kolejna szkoła, w której kontynuować będzie się ten sam program (uważam, że nie ma dobrego sposobu rozdzielenia materiału zawartego w programach nauczania między gimnazjum i kolejnym etapem nauczania).

A teraz mój prywatny ogródek: historia.

Program od starożytności do czasów współczesnych przerabia się w gimnazjum i pierwszej klasie liceum. Druga i trzecia klasa liceum to czas na specjalizacje. Innymi słowy całą historię trzeba powtórnie przerobić w ciągu dwóch lat. A ci, którzy nie będą zdawali matury z tego przedmiotu edukację historyczną w odniesieniu do starożytności, średniowiecza i historii nowożytnej zakończą w gimnazjum. Pomysłodawcy zmian mówią: nie ma potrzeby powtarzać jeszcze raz tego samego w liceum. Mylą się! Uczeń w wieku gimnazjalnym nie jest zdolny do myślenia abstrakcyjnego. Szkoła dopiero kształtuje tę umiejętność. Nie zdarzyło mi się, aby któryś z moich uczniów w gimnazjum był w stanie tę barierę – jeśli można użyć takiego słowa – pokonać. Wychowamy kolejne pokolenie, po pierwsze analfabetów historycznych, po drugie ludzi, którzy w przeważającej części nie będą potrafili logicznie myśleć (w tym kontekście pozytywne jest, że wróciła na maturę obowiązkowa matematyka), rozumieć świata, w którym żyją. No cóż, może o to chodzi, może naszym celem ma być „produkcja” ludzi sprawnie posługujących się narzędziami, a nie ludzi myślących. Jestem przekonany, że liceum ogólnokształcące nikomu nie da już wykształcenia, na które wskazuje jego nazwa.

Czy można się temu dziwić? Czy nie jest przypadkiem tak, że edukacja, która podporządkowana jest dziś państwu, które chce, tresując mózgi w państwowej szkole od 6. roku życia, tworzyć „nową” rzeczywistość. Jest to oparte na wierze w to, że człowiek i świat mają charakter plastyczny: nie ma ani prawa natury stworzonego przez Boga, ani niezmiennej natury ludzkiej. Budowa nowego, rzekomo lepszego świata zaczyna się od edukacji, którą próbuje się wykorzystać w sposób czysto instrumentalny. Jej finalnym efektem ma być „nowy człowiek”, który w imię postępu zerwie wszelki związek ze światem tradycyjnych wartości. Prof. Michał Wojciechowski w przywołanym wyżej tekście pisze wprost „[…] uczeń zdyscyplinowany, rozumujący logicznie, znający historię własnego kraju itd. Mniej jest podatny na manipulacje medialne. Częściej wybiera więc program prawicowy. Natomiast ludzie niezdyscyplinowani i niedouczeni, jak też uzależnieni od pomocy państwa, częściej głosują na operującą emocjami i obiecankami lewicę”.

Sytuację tę mogłoby zmienić tylko odejście od nakazowo-rozdzielczego systemu edukacji na rzecz przyznania autonomii poszczególnym szkołom. Musi nastąpić decentralizacja szkolnictwa. Jedynie wtedy szkoła nie będzie nastawiona przede wszystkim na spełnienie wymogów władzy, tylko na wyniki nauczania. Wymagałoby to oczywiście reformy finansowania szkolnictwa – pieniądz powinien iść za uczniem, aby rodzice mieli możliwość wybrania dla swojego dziecka takiej szkoły, która zagwarantuje mu nie tylko solidne wykształcenia, ale także wychowanie w systemie wartości zgodnym z ich przekonaniami. Konieczny jest również rozwój szkół niepublicznych. Szkoła prywatna będzie działałam lepiej niż państwowa, bo chcąc utrzymać się na rynku będzie musiała dbać o jakość swojej pracy). Co więcej, może być dużo tańsza.

Czy można jednak, obserwując to, co do tej pory działo się w oświacie, mieć nadzieję, że zwycięży zdrowy rozsądek? Wątpię.

Dr Artur Górecki
Tekst ukazał się w: „Wychowawca” Nr 9(224), wrzesień 2011.

Lepanto: ”Maryja różańcowa dała nam zwycięstwo”

Gdy olbrzymie zastępy Turków usiłowały narzucić prawie całej Europie jarzmo przesądu i barbarzyństwa. Wtedy to Najświętszy Pasterz św. Pius V, pozyskawszy chrześcijańskich władców do wspólnej obrony, jak najusilniej starał się przede wszystkim, by najpełniejsza mocy Matka Boża zjednana modlitwą różańcową, przybyła łaskawie z pomocą imieniu chrześcijańskiemu. Rozegrało się wtedy najwspanialsze widowisko miedzy niebem i ziemią, przyciągając wszystkie umysły i dusze. Tam bowiem niedaleko Cieśniny Korynckiej wierni Chrystusa gotowi przelać krew za bezpieczeństwo religii i ojczyzny czekali nieustraszenie na wroga, zaś bezbronne tłumy modlących się wzywały Maryję, pozdrawiając Ją ciągle słowami różańca, by pomogła walczącym do zwycięstwa. I przybyła ta uproszona Pani, bo w bitwie morskiej pod Lepanto (Echinadas) flota chrześcijańska bez większych strat własnych rozgromiła wrogów, odnosząc wspaniałe zwycięstwo. Dlatego ten wielce święty Najwyższy Pasterz dla upamiętnienia otrzymanego dobrodziejstwa pragnął ustanowić jako rocznicę tej bitwy święto na cześć Maryi Zwycięskiej, a Grzegorz XIII nadał mu tytuł różańcowy” .(Ojciec Święty Leon XIII, fragment encykliki Supremi Apostolatu)